Kritické Myšlení
Emoční schopnosti: emoce, které řídit criticalthinking procesu jsou zmatek nebo rozpaky, a chtějí to vyřešit,a spokojenost na dosažení požadované rozlišení. Děti prožívají tyto emoce v raném věku, aniž by byly vyškoleny k doso. Vzdělání, které bere kritické myšlení jako cíl, potřebuje pouze kzakanalizujte tyto emoce a ujistěte se, že je nebudete potlačovat.Kolaborativní kritické myšlení těží ze schopnosti rozpoznat své vlastní a emocionální závazky ostatních aakce.,
schopnosti dotazování: proces kritického myšlení potřebujestransformace inchoate pocitu zmatku do clearquestion. Formulovat otázku tak nevyžaduje stavební inquestionable předpoklady, není dotčena otázka, a pomocí languagethat v kontextu je jednoznačná a dostatečně přesná (Ennis 1962: 97;1991: 9).
Imaginativní schopnosti: Myšlení zaměřené na nalezení správná kauzální vysvětlení obecného jevu nebo určité eventrequires schopnost představit si možné vysvětlení., Přemýšletjaká politika nebo akční plán, který je třeba přijmout, vyžaduje vytváření možnostía zvážení možných důsledků každé možnosti. Domainknowledge je nutné pro takové tvůrčí činnosti, ale generalability představit alternativy, je užitečné a může být vychována tak asto se stal jednodušší, rychlejší, rozsáhlejší a hlubší (Dewey, 1910:34-39; 1933: 40-47). Facione (1990a)a Halpern (1998) zahrnují schopnost představit si alternativy jako kritickou myslitelnost.,
Inferenciální schopnosti: schopnost vyvodit závěry z informací a rozpoznat, s jakou mírou jistotyonovy vlastní nebo jiné závěry následují, je univerzálněuznávaná jako obecná schopnost kritického myšlení. Všech 11 příkladů v oddíle 2 tohoto článku zahrnuje závěry, některé z hypotéz nebo možností(jako v tranzitu, trajekt a porucha), jiné z něčeho pozorovaného (jako v Počasí a vyrážce). Žádný z těchto závěrů není formálně platný., Poněkud, oni jsou licensedby obecné, někdy kvalifikovanou hmotněprávní pravidla inference(Toulmin 1958), které spočívají na znalosti domény—že autobus triptakes o stejném čase v každém směru, že terminál awireless telegraph by být umístěn na nejvyšší možné místo,že náhlé ochlazení je často následuje déšť, že alergickéreakce na sulfa drog obvykle objeví brzy po startstaking. Je to otázka diskuse, do jaké míry jespecializovaná schopnost odvodit závěry z premisses pomocí formalrules inference je potřebná pro kritické myšlení., Dewey (1933)vyhledává logické formy při určování produktů reflexe spíšenež v procesu reflexe., Ennis (1981a), na druhé straně,tvrdí, že liberálně-vzdělaný člověk by měl mít followingabilities: přeložit přirozeného jazyka příkazy do statementsusing standardní logické operátory, používat vhodně thelanguage nutné a postačující podmínky, vypořádat se s argumentforms a argumenty, které obsahují symboly, určit, zda v virtueof argument je forma jeho závěr vyplývá nutně fromits garáže, na důvod se logicky složité návrhy, a toapply pravidla a postupy deduktivní logiky., Inferentialabilities jsou uznány jako kritické myšlení schopnosti tím, Glaser(1941: 6), Facione (1990a: 9), Ennis (1991: 9), Fisher & Scriven(1997: 99, 111), Halpernovou (1998: 452)., oddíly v Cornell Kritické Myšlení Zkušební Úroveň X(Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005),tři ze sedmi sekcí v Cornell Kritické Myšlení TestLevel Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985,2005), 11 z 34 položky na Formulářích a a B Kalifornie CriticalThinking Dovednosti Test (Facione 1990b, 1992), a vysoké, ale variableproportion 25 vybrané odpovědi otázky v CollegiateLearning Hodnocení (Rada pro Podporu Vzdělávání 2017).,
Experimentovat schopnosti: Vědět, jak navrhnout a provést anexperiment je důležité nejen ve vědeckém výzkumu, ale také jsou život, jako v Vyrážka. Dewey věnoval celou kapitolu svého myšlení (1910: 145-156; 1933: 190-202) nadřazenostiexperimentace nad pozorováním v postupujících znalostech. Experimentování přichází do hry na jednom místě při vyhodnocování zpráv o vědeckých studiích., Dovednost v navrhování a provádění experimentsincludes uznal schopnosti hodnotit důkazy (Glaser 1941:6), provádět experimenty a aplikovat vhodné statisticalinference techniky (Facione 1990a: 9), aby soudce indukce na anexplanatory hypotéza (Ennis 1991: 9), a aby uznaly, že je třeba foran dostatečně velká velikost vzorku (Halpern 1998). Cornell CriticalThinking Test Úrovně Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, &Tomko 1985, 2005) obsahuje čtyři položky (z 52) na experimentaldesign., Hodnocení vysokoškolského vzdělávání (Rada pro pomoc vzdělávání 2017) vytváří prostor pro hodnocení studijního designu jak v jeho výkonnostním úkolu, tak v otázkách vybraných odpovědí.
poradenské schopnosti: dovednosti v poradenství zdrojůinformace přichází do hry, když člověk hledá informace, které by pomohly vyřešit problém, jako v kandidátovi., Schopnost najít a vyhodnotit informace zahrnuje schopnost gatherand maršál relevantní informace (Glaser 1941: 6), posoudit, zda astatement vyroben údajného orgán je přijatelné (Ennis 1962: 84),plánovat a hledat požadované informace (Facione 1990a: 9), a soudit důvěryhodnost zdroje (Ennis 1991: 9)., Schopnost judgethe důvěryhodnost závěrka je testována 24 položek (76) v theCornell Kritické Myšlení Zkušební Úroveň X (Ennis & Millman 1971;Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005) a u čtyř položek (z 52)v Cornell Kritické Myšlení Test Úrovně Z (Ennis & Millman1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005). Výkonnostní úkol vysoké školy vyžaduje vyhodnocení toho, zda jsou informace v dokumentech důvěryhodné nebo nespolehlivé (Rada pro pomoc vzdělávání 2017).,
Argument analýzu schopnosti: schopnost identifikovat andanalyze argumenty přispívá k procesu mapování argumentů onan problém, za účelem vytvoření vlastního odůvodněného rozsudku, stejně jako v Kandidátských. Schopnost rozpoznat a analyzovat argumenty, je uznáván jako acritical myšlení dovednosti tím, Facione (1990a: 7-8), Ennis (1991: 9)a Halpernovou (1998). Pět položek (z 34) na California CriticalThinking Skills Test (Facione 1990b, 1992) test skill at argumentanalysis., Hodnocení vysokoškolského vzdělávání (Rada pro pomoc vzdělávání 2017) zahrnuje analýzu argumentů v jeho vybraných testech odezvy kritického čtení a hodnocení a argumentace.
Soudě dovednosti a rozhodování dovednosti: Dovednost na soudě anddeciding je dovednost rozpoznávat, co rozsudku nebo rozhodnutí dosažitelné důkazy a tvrzení podporuje, a s tím, co titul ofconfidence. Je tedy součástí již neplodných dovednostídiskutováno.,
seznamy a testy schopností kritického myšlení často zahrnují další dvě možnosti: identifikaci předpokladů a konstrukci a vyhodnocenídefinice.
požadované znalosti
kromě dispozic a schopností je potřeba kritického myšlení: konceptů kritického myšlení, kritického myšlení a předmětu myšlení.
můžeme odvodit krátký seznam pojmů, jejichž pochopení přispívá kritické myšlení od kritické myšlení schopnosti popsané v předchozí části., Observační schopnosti vyžadují pomocpochopení rozdílu mezi pozorováním a inferencí.Výslechové schopnosti vyžadují pochopení pojmůambiguita a nejasnost. Inferenční schopnosti vyžadují pochopení rozdílu mezi přesvědčivou a porážkou (tradičně mezi dedukcí a indukcí), jakož irozdíl mezi nezbytnými a dostatečnými podmínkami.,Experimentování schopnosti vyžadují pochopení pojmůhypotéza, nulová hypotéza, předpoklad a predikce, stejně jako pojmu statistické významnosti a jeho rozdílu odimportance. Oni také vyžadují pochopení rozdíl mezi experimentu a observační studie, a to zejména z rozdílu mezi randomizované kontrolované studii, prospectivecorrelational studie a retrospektivní (case-control) studie., Argumentanalýza schopnosti vyžadují pochopení pojmůargument, premiss, předpoklad, závěr a protihodnota.Další koncepty kritického myšlení navrhuje Bailin et al.(1999b: 293), Fisher & Scriven (1997: 105-106) a Black (2012).
podle Glasera (1941: 25) vyžaduje schopnost kritického uvažováníznalost metod logického vyšetřování a uvažování., Pokud wereview seznamu schopnosti v předchozí části jsme však vidět, že některé z nich lze získat a uplatnit pouze throughpractice, případně řídit ve vzdělávacím prostředí, následoval byfeedback. Vyhledávání inteligentně pro kauzální vysvětlení somephenomenon nebo událost, která vyžaduje, aby jeden zvážit celou řadu ofpossible kauzální přispěvatelů, ale zdá se, důležitější, že oneimplements tento princip v praxi, než že jeden isable formulovat. Co je důležité ,je „provozníznalost“ standardů a principů dobrého myšlení (Bailin et al., 1999b: 291-293). Ale vývoj suchcritical myšlení schopnosti navrhnout experiment nebo constructingan operační definice může mít prospěch z učení, jejich underlyingtheory. Dále se zdá explicitní znalost vtípků lidského myšleníužitečné jako varovný průvodce. Lidská paměť není jen chybující aboutdetails, jak se lidé učí z vlastních zkušeností, již zapomněl,ale je tak tvárné, že se podrobné, jasné a živé vzpomínky natočit událost může být celkem výroba (Loftus 2017)., Lidé hledají orinterpret důkazy v způsoby, které jsou částečně na jejich stávající beliefsand očekávání, často v bezvědomí, jejich „confirmationbias“ (Nickerson 1998). Nejen, že jsou lidé podléhají této ajiné kognitivní zaujatosti (Kahneman 2011), které jsou typicallyunaware, ale to může být kontraproduktivní pro jednoho, aby se oneselfaware z nich a snaží vědomě se proti nim nebo counteractsocial předsudky, jako jsou rasové nebo sexuální stereotypy (Kenyon &Beaulac 2014)., To je užitečné být si vědom těchto skutečností a thesuperior účinnost blokování provozu předsudky—například, tím, že bezprostřední záznam z pozorování,upustila od vytvoření předběžné vysvětlující hypotéza, blindrefereeing, dvojitě slepé randomizované studie, slepý a klasifikace žáků práce.
kritické myšlení o problému vyžaduje věcnou znalost tématu, ke kterému problém patří., Schopnosti kritického myšlení nejsoumagický elixír, který může být aplikován na jakýkoli problém, který někdo nemá znalosti o skutečnostech relevantních pro zkoumání tohoto problému.Například, student v Bubliny potřeboval vědět, že plyny nemají proniknout pevné objekty, jako aglass, že vzduch se při zahřátí rozpíná, že objem enclosedgas přímo souvisí s její teplotě a nepřímo s itspressure, a to horké předměty se samovolně vychladnout na theambient teplota jejich okolí, pokud udržuje horké byinsulation nebo zdroj tepla., Kritičtí myslitelé tak potřebují bohatýbohaté znalosti týkající se různých situacíoni se setkávají. Tato skutečnost je uznávána v zahrnutí mezikritické myšlení dispozice zájmu, aby se stal a remaingenerally dobře informovaný.
Vzdělávací metody
Experimentální výchovné zásahy, s kontrolními skupinami, haveshown, že vzdělávání může zlepšit kritické myšlení anddispositions, měřeno pomocí standardizovaných testů. Informace o těchto testech naleznete v dodatku k posouzení.,
jaké vzdělávací metody jsou nejúčinnější při rozvíjeníispozice, schopnosti a znalosti kritického myslitele? Abrami etal. (2015) zjistili, že v experimentální a kvazi-experimentalstudies, které jsou analyzovány dialog, ukotvená výuka, andmentoring každý zvýšená účinnost educationalintervention, a že jsou nejúčinnější, když v kombinaci., Zjistili také, že v těchto studiích byla kombinace samostatných instrukcí v kritickém myšlení s výukou předmětu, ve které jsou studenti povzbuzováni k kritickému myšlení, účinnější než buď sami. Rozdíl však nebyl statisticky významný,to znamená, že mohl vzniknout náhodou.
Většina z těchto studií nedostatečné podélné nutná následná dotazem, zda pozorovaná diferenciální zlepšení v criticalthinking schopnosti nebo dispozice pokračovat v průběhu času, pro exampleuntil vysoké škole nebo vysoké škole promoci., Podrobnosti o studiíchmetody rozvoje dovedností a dispozic kritického myšlení, viz dodatek o vzdělávacích metodách.
kontroverze
učenci popřeli zobecnitelnost kritického myšlení napříč obory předmětu, mají údajnou zaujatost v teorii kritického myšlení a pedagogice a zkoumali vztah kritického myšlení k jiným druhům myšlení.
12.1 Generalizability Kritického Myšlení
McPeck (1981) napadl myšlení, pohyb 1970,včetně kritického myšlení, pohyb., Tvrdil, že neexistují žádné myšlenkové dovednosti, protože myšlení vždy přemýšlí o některýchsubject-matter. Podle něj je marné, aby školy a vysoké školy přemýšlely, jako by šlo o samostatný předmět. Spíše, teachersshould vést své žáky, aby se stala autonomní myslitelé teachingschool témata způsobem, který přivádí své kognitivní struktury a podporuje a odměňuje diskuse a argumentace. Jako někteří z hiscritics (např., Pavel 1985; Siegel 1985) poukázal na to, McPeck’scentral argument potřeby zpracování, protože má obviouscounter-příklady v psaní a mluvení, pro které (až na certainlevel složitosti) jsou učenliví obecné schopnosti i thoughthey jsou vždy o nějaký předmět. Aby se jeho argumentconvincing, McPeck potřebuje vysvětlit, jak je myšlení liší od writingand mluvit způsobem, který neumožňuje užitečné abstrakce jehokomponenty z témat, s nimiž obchoduje. On tak neučinil., Nicméně, jeho postoj, že dispozice andabilities kritické myslitele jsou nejlépe vyvinuty v rámci ofsubject-ohledu na to, návod je sdílen mnoha teoretiků criticalthinking, včetně Dewey (1910, 1933), Glaser (1941), Dusan(1980), Weinstein (1990), a Bailin et al. (1999b).
McPeck je výzvou vyzváni odraz na rozsahu whichcritical myšlení je předmět-specifické. McPeck argumentoval silnýmsubjekt-specificita práce, podle které je konceptuálnítrut, že všechny kritické myšlení schopnosti jsou specifické pro předmět.,(Svou tematicko-specifickou tezi však nerozšířil na kritické dispozice. Zejména vzal dispozicipodezřelý úsudek v situacích kognitivní disonance jako generaldispozice.) Konceptuální předmět-specificita podléhá zřejmémupříkladům, jako je obecná schopnost rozpoznat zmatenípotřebných a dostatečných podmínek. Skromnější teze, takézaznamenaná Mcpeckem, je epistemologická specifičnost předmětu, podle níž se normy dobrého myšlení liší od jednoho pole k druhému.,Epistemologické téma-specifičnost jasně drží do určité míry, například, zásady, v souladu s níž řeší diferenciální rovnice jsou zcela odlišné od zásad, v souladu s níž se určuje, zda obraz je genuinePicasso. Ale práce trpí, jako Ennis (1989) poukazuje na to, fromvagueness koncepce oboru či předmětu a z obviousexistence inter-pole principy, nicméně obecně pojem pole je vykládat., Například zásadyhypoteticko-deduktivní uvažování platí pro všechny různé obory, v nichž dochází k takovému uvažování. Třetí druh předmětu-specifičnost isempirical téma-specifičnost, podle které jako věc ofempirically pozorovatelné skutečnosti, člověk se schopnostmi anddispositions kritické myslitele v jedné oblasti vyšetřování nebude nutně mít je v jiné oblasti vyšetřování.
teze empirické specifičnosti předmětu vyvolává obecný problém přenosu., Pokud kritické myšlení schopnosti a dispozice mají být vyvinuty nezávisle na sobě v každé školní předmět, jak jsou anyuse při řešení problémů každodenního života a na politické či sociální problémy současné společnosti, z nichž většina není fitinto rámci tradiční školní předmět? Zastánci specifičnosti předmětu mají tendenci tvrdit, že k přenosu dochází spíše v případě, že v různých oblastech dochází ke kritickému myšlení, s výslovnou pozorností k dispozicím a schopnostem, které se vyskytují napříč doménami. Ale důkazy pro toto tvrzení jsou nedostatečné., Existuje potřeba dobře navržených empirických studií, které zkoumajípodmínky, které zvyšují pravděpodobnost přenosu.
v debatách o obecnosti nebo specifičnosti kritického myšlení a schopnostech je běžné, že kritické myšlení o jakémkoli tématu vyžaduje základní znalosti o daném tématu. Například nejsofistikovanější chápání principů hypoteticko-deduktivního uvažování nepomáhá bez pomoci některých znalostí o tom, co by mohlo být věrohodným vysvětlením nějakého zkoumaného jevu.
12.,2 zaujatost v teorii kritického myšlení a pedagogice
kritici protestovali proti zaujatosti v teorii, pedagogice a praxi kritického myšlení. Komentátoři (např. Alston 1995; Ennis 1998) konstatovali, že každý, kdo zastává pozici, má zaujatost v neutrálním smyslu, že je nakloněn spíše jedním směrem než jiným. Kritici,nicméně, jsou námitky proti podjatosti v pejorativním smyslu anunjustified upřednostňování určitých způsobů, vědět více než ostatní,často vycházející z toho, že nespravedlivě zvýhodněna způsoby jsou ty dominantního pohlaví nebo kultury (Bailin 1995).,)
společným jmenovatelem v této bufet obvinění je dissatisfactionwith se zaměřením na logické analýze a hodnocení uvažování andarguments., Zatímco tito autoři na vědomí, že tyto analýzy a hodnocení je součástí kritického myšlení a měly by být součástí itsconceptualization a pedagogiky, trvají na tom, že to je jen část.Paul (1981), například stěžuje na to, tendence rozdrobená teachingof metody analýzy a hodnocení argumentů se obrátit studenti intomore schopen sofistů, adept na nalezení chyba s pozice andarguments, s nimiž nesouhlasí, ale ještě více zakořeněné v theegocentric a sociocentric předsudky, s nimiž začal., Martin(1992) a Thayer-Bacon (1992) citují se schválením self-reportedintimacy s jejich předmětem předních výzkumných pracovníků v biologyand medicíny, intimitu, že v rozporu s; allegedlyrecommended ve standardním pojetí a pedagogiky, kritického myšlení.,Thayer-Slanina (2000) kontrastuje zakotvena a sociálně embeddedlearning její studenty základní školy v Montessori škole, whoused jejich fantazii, intuici a emoce, stejně jako theirreason, s pojetím kritické myšlení jako
myslet si, že se používá na kritiku argumenty, nabídnout důkazy, jejich vzájemného doplňování rozhodnutí o tom, co jsou dobré důvody, nebo správné odpovědi.,(Thayer-Slanina 2000: 127-128)
Alston (2001) uvádí, že její studenti v dámské studiesclass byli schopni vidět nedostatky v Popelce mýtus, že pervadesmuch romantické fikce, ale ve své vlastní romantické vztahy stillacted, jako by všechny nedostatky byly to chyba ženy a stillaccepted pojmy láska na první pohled a žít šťastně everafter., Studenti, píše, by měl
být schopen se připojit jejich intelektuální kritika na více afektivní,somatické a etické účet dělat riskantní rozhodnutí, která mají sexistické,rasistické, diskriminačního, rodinné, sexuální, nebo jiné následky pouze pro sebe a ty, jak blízko a daleko… kritické myšlení thatreads argumenty, texty, nebo praktiky, pouze na povrchu withoutconnections pocit/toužit/nebo akce postrádá etický depththat by měl vyluhovat rozdíl mezi pouhou kognitivní aktivity andsomething říkáme kritické myšlení., (Alston 2001: 34)
někteří kritici vykreslují takové předsudky jako nespravedlivé vůči ženám. Thayer-Bacon(1992), například, je nabitá moderní kritické myšlení teorie withbeing sexistické, na zemi, která odděluje já od objectand způsobuje, že člověk ztrácí kontakt s vnitřním hlasem, a thusstigmatizes ženy, který (tvrdí, že) odkaz self do objektu a poslouchat, abyjejich vnitřní hlas. Její obvinění neznamená, že ženy jako skupina jsouv průměru méně schopné než muži analyzovat a hodnotit argumenty.,Facione (1990c) nenalezl žádný rozdíl podle pohlaví ve výkonu na testu dovedností kritického myšlení hisCalifornia. Kuhn (1991: 280-281)zjistili, žádný rozdíl podle pohlaví v obou dispozice nebo competenceto zapojit se do argumentační myšlení.
kritici navrhují řadu nápravných opatření pro předsudky, které mají. Obecně nenavrhují eliminovat nebo bagatelizovatkritické myšlení jako vzdělávací cíl. Spíše navrhujíkonceptualizovat kritické myšlení jinak a změnit jeho pedagogiku. Jejich pedagogické návrhy logicky vyplývají z jejich návrhů., Mohou být shrnuty následovně:
- Zaměření na argument sítí s dialektickou výměny reflectingcontesting úhlů pohledu, spíše než na atomové argumenty, tak, jak rozvinout „silný pocit“ kritické myšlení, které transcendsegocentric a sociocentric předsudků (Pavel 1981, 1984).
- Podporujte blízkost předmětu a pocit spojení s cílem informovat humánní demokracii (Martin 1992).,
- Rozvíjet „konstruktivní myšlení“ jako sociální activityin společenství fyzicky ztělesňuje a společensky zakotveny inquirerswith osobní hlasy, kteří si cení nejen důvod, ale i fantazii,intuici a emoce (Thayer-Slanina 2000).
- při rozvíjení kritického myšlení ve školních předmětech se nepovažujte za důležité ani dovednosti, ani dispozice, ale otevření světů smyslu (Alston 2001).,
- Účasti na rozvoji kritického myšlení dispozic, stejně jako dovednosti, a přijmout „kritické pedagogiky“praktikována a prosazuje Freire (1968 ) a háčky (1994)(Dalgleish, Girard, & Davies 2017).
společným jmenovatelem těchto návrhů je léčba kritické thinkingas sociální, interaktivní, osobně zabývá činností, jako je to aquilting včelí nebo stodolu (Thayer-Slanina 2000), spíše než jako anindividual, osamělý, vzdálen činnost symbolizované Rodin je Myslitel., Jeden může získat živý popis vzdělávánís bývalým typem cíle ze spisů bell hooks (1994,2010). Kritické myšlení pro ni je otevřená dialektická výměna protikladných postojů a z více pohledů, aconcepce podobná Pavlovu“ silnému smyslu “ kritického myšlení (Pavel 1981). Opouští strukturu nadvlády vtradiční učebna., V úvodní kurz na černé womenwriters, například, ona přiřadí studenty, aby napsat anautobiographical odstavci o rané rasové paměti, pak readit nahlas jako ostatní poslouchají, čímž se potvrzuje jedinečnost a hodnota každého hlasu a vytvoří společné povědomí o rozmanitosti z skupiny zkušenosti (háčky 1994: 84). Její „engagedpedagogy“ je tedy podobné „svoboda underguidance“ realizován v John Dewey Laboratorní Školy ofChicago v pozdních 1890s a časném 1900s., Obsahuje thedialogue, ukotvené instrukce a mentoring, které Abrami (2015) našel být nejúčinnější při zlepšování dovedností kritického myšlení adispozic.
12.3 Vztah Kritického Myšlení na Jiné Typy Myšlení
Jaký je vztah kritického myšlení, řešení problémů,rozhodování, vyššího řádu myšlení, kreativní myšlení, a otherrecognized typy myšlení? Odpověď na tuto otázkuvážně závisí na tom, jak definuje pojmy použité v otázce.,Pokud je kritické myšlení koncipováno široce, aby pokrylo jakoukoli pečlivostpřemýšlet o jakémkoli tématu pro jakýkoli účel, pak řešení problémů arozhodnutí bude druhy kritického myšlení, pokud jsou provedenypečlivě. Historicky, „kritické myšlení“ a „řešení problémů“ byly dvě jména pro stejnou věc. Ifcritical myšlení je koncipována úžeji jako sestávající pouze ofappraisal intelektuální produkty, pak to bude disjunktní withproblem problémů a rozhodování, které jsou konstruktivní.,
bloomova taxonomie vzdělávacích cílů používá frázi“intelektuální schopnosti a dovednosti“ za to, co se beenlabeled „kritické myšlení“, „reflectivethinking“ Dewey a jiní, a „řešení problémů“tím, že ještě jiní (Bloom et al. 1956: 38). Tak, tak-zvané“vyššího řádu myšlení“ v taxonomii je toplevels analýzy, syntézy a hodnocení jsou jen criticalthinking dovednosti, ačkoli oni nepřijdou s obecná kritéria pro jejich posuzování (Ennis 1981b). Revidovaná verze Bloom ‚ astaxonomy (Anderson et al., 2001) rovněž zachází s kritickým myšlením, které vystupují napříč těmi typy kognitivních procesů, které zahrnují více nežvzpomínání (Anderson et al. 2001: 269–270). Podrobnosti naleznete v dodatku k historii.
pokud jde o kreativní myšlení, překrývá se s kritickým myšlením (Bailin1987, 1988). Přemýšlení o vysvětlení nějakého jevu neboventil, stejně jako v trajektu, vyžaduje kreativní představivost při vytváření věrohodných vysvětleníhypotézy. Stejně tak přemýšlení o politické otázce, stejně jako na kandidátce, vyžaduje kreativitu při vymýšlení možností., Naopak kreativitav každé oblasti musí být vyváženo kritickým hodnocením návrhubarvení nebo nové nebo matematické teorie.