pedagogická Psychologie
Pintrich (1991) se domnívá, že oba atribuce a self-účinnost teorie motivace, aby se objeví také kognitivní, příliš abstraktní, příliš postrádající energii a vášeň. Podobně, Deci a jeho kolegové (1991) tvrdí, že většina současných přístupů k motivaci, nedokáží se vypořádat s otázkou, proč žáků touhu určitých cílů nebo výsledků. Například, Deci věří, že teorie přiřazení a vlastní účinnosti příliš silně zdůrazňují roli přesvědčení při účtování vnitřní motivace., Ptá se, jak tyto teorie odpovídají potřebám studentů, aby se cítili kompetentní a nezávislí. Tvrdí, že takové teorie, aby
motivační proces jeví jako příliš racionální, příliš studené, příliš izolované od den-dnes emoce a pocity, které charakterizují chování ve třídě dětí.
Deci nabízí alternativní teorii sebeurčení. Tvrdí, že tato teorie znovu zavádí složku motivace, kterou většina moderních kognitivních motivačních teorií již dlouho zanedbává: lidské potřeby., Navíc to dělá a zároveň přiřazuje kritickou roli myšlenkovým procesům studentů. Podívejme se na perspektivu sebeurčení a uvidíme, jak ji lze aplikovat. Lidské Potřeby. V naší prezentaci teorie atributů jsme poukázali na to, že vnitřní motivace studenta k určitému úkolu závisí na jejím přesvědčení o tom, co bylo zodpovědné za minulé úspěchy nebo neúspěchy. Nastínili jsme učební postupy, které vedou studenty k přesvědčení, že úspěch vyplývá z faktorů pod jejich kontrolou.,
teorie vlastní účinnosti nám říká, že vnitřní motivace studentů k úkolu spočívá v jejich přesvědčení o tom, zda jsou v tom dobří a mohou dosáhnout svých cílů. Dozvěděli jsme se o instruktážních praktikách, které podporují pozitivní přesvědčení o sebeúčinnosti. Teorie sebeurčení je složitější. Říká nám, že základní vnitřní motivací je postoj sebeurčení k dosažení cíle. Tento postoj je víc než jen víra v sebeúčinnost, i když je to součást sebeurčení., Stejně tak sebeurčení zahrnuje více než přesvědčení o příčinách úspěchu nebo neúspěchu. Teorie sebeurčení se spíše zaměřuje na tři vrozené lidské potřeby: kompetence, vztahy a autonomie.
potřeby kompetencí zahrnují znalosti žáka o tom, jak dosáhnout určitých cílů a dovednosti pro to. Deci věří, že studenti mají vrozenou psychologickou potřebu věřit, že jsou kompetentní. Potřeby vztahů jsou vrozené požadavky na bezpečné a uspokojivé spojení s vrstevníky, učitelé, a rodiče., Konečně, autonomie potřebuje odkazovat na schopnost iniciovat a regulovat vlastní akce.
Všimněte si, že tyto potřeby jsou všechny psychologické, ne fyzické; například hlad a sex nejsou na seznamu. Jedná se také o osobní růst nebo rozvoj, nikoli o deficity, které se člověk snaží snížit nebo odstranit. Na rozdíl od jídla (v behaviorismu) nebo bezpečnosti (v Maslowově hierarchii) nikdy nemůžete získat dostatek autonomie, kompetence nebo příbuznosti. Vy (a vaši studenti) se budete snažit je neustále vylepšovat po celý život.,
hlavní myšlenka sebeurčení teorie je, že když lidé (jako vy nebo některý z vašich studentů) si myslí, že tyto základní potřeby jsou poměrně dobře se setkal, mají tendenci vnímat své činy a rozhodnutí, být vnitřně motivovaní nebo „self-odhodlaný.“V takovém případě mohou obrátit svou pozornost na různé činnosti, které považují za atraktivní nebo důležité, ale které se netýkají přímo jejich základních potřeb., Mezi vašimi studenty, například, někteří jedinci mohou číst knihy, které jste navrhli, a jiní by mohli pozorně poslouchat, když vysvětlíte klíčové pojmy z jednotky, kterou náhodou učíte. Pokud se však jedna nebo více základních potřeb nesplní dobře, lidé se budou cítit donuceni vnějšími tlaky nebo vnějšími pobídkami. Mohou být zaujati, ve skutečnosti, s uspokojením jakékoli potřeby nebylo splněno, a tak vyloučit nebo se vyhnout činnostem, které by jinak mohly být zajímavé, vzdělávací, nebo důležité. Pokud jsou osoby studenty, jejich učení bude trpět.
Video 6.9.1., Motivace: co nás hýbe a proč? vysvětluje principy teorie sebeurčení.
sebeurčení a vnitřní motivace
při navrhování důležitosti potřeb pak teorie sebeurčení prosazuje důležitost vnitřní motivace. Sebeurčení verze vnitřní motivace však zdůrazňuje vnímání svobody člověka spíše než přítomnost nebo nepřítomnost „skutečných“ omezení akce. Sebeurčení znamená, že se člověk cítí svobodný, i když osoba také působí v určitých vnějších omezeních., V zásadě může student zažít sebeurčení, i když musí student například žít v rámci externě uložených pravidel vhodného chování ve třídě. K dosažení pocitu sebeurčení však musí být splněny základní potřeby studenta-potřeby autonomie, kompetence a příbuznosti. V motivování studentů je tedy podstatné, že učitelé mají zájem pomáhat studentům splnit jejich základní potřeby a nenechat školní pravidla nebo vlastní styly vedení učitelů zasahovat nebo blokovat uspokojení základních potřeb studentů.,
„čisté“ sebeurčení může být samozřejmě ideální pro většinu učitelů a studentů, ale realita je obvykle odlišná. Z různých důvodů nelze očekávat, že učitelé ve většině učeben budou vždy splňovat základní potřeby všech studentů. Jedním z důvodů je naprostý počet studentů, což znemožňuje navštěvovat každého studenta dokonale za všech okolností., Dalším důvodem je odpovědnost učitelů pro studijní plán, který může vyžadovat vytváření očekávání studentů činnosti, které někdy v rozporu s studentů autonomie, nebo se z nich dělá cítit se (dočasně) méně než plně kompetentní. Dalším důvodem je osobní historie studentů, od rozvodu po chudobu, což může u některých jedinců vytvářet potřeby, které jsou mimo moc učitelů k nápravě.
výsledkem z pohledu studentů je obvykle pouze částečné vnímání sebeurčení, a tedy současná kombinace vnitřních a vnějších motivací., Sebeurčení teorie uznává tuto skutečnost tím, že navrhne, že „vnitřní-ness“ motivace je opravdu otázkou míry, sahající od vysoce vnější, a to prostřednictvím různých směsí na vnitřní a vnější, vysoce vnitřní (Koestner & Losier, 2004). Na vnějším konci stupnice je učení, které je regulováno především vnějšími odměnami a omezeními, zatímco na vnitřním konci je učení regulováno především samotnými studenty. Tabulka 1 shrnuje a uvádí příklady různých úrovní a jejich účinků na motivaci., Za předpokladu, že motivace je často směs vnitřní a vnější, práce učitele se stává realističtější, práce není očekávat, že čistě vnitřní motivace studentů, ale jednoduše zajistit a podporovat motivací, které jsou jak vnitřní, jak je to možné. K tomu musí učitel podporovat základní potřeby studentů pro autonomii, kompetence a příbuznost.
| Tabulka 6.9.1.,ent je pojem sám | ||
|---|---|---|
| „Čistý“ vnitřní nařízení | Akce praktikována výhradně proto, že jsou příjemné a ceněn pro své vlastní dobro | Student má každý téma, koncept, a úkol, že každý učitel někdy přiřazuje, a dokončí školní práci pouze proto, že jeho požitek |
Použití sebeurčení Teorie ve Třídě
Jaké jsou některé výukové strategie pro podporu studentů potřebuje?, Vzdělávací vědci studovali tuto otázku z různých směrů a jejich výsledná doporučení se sbíhají a překrývají mnoha způsoby. Pro pohodlí lze doporučení seskupit podle základní potřeby, kterou řeší, počínaje potřebou autonomie.
Podpora Autonomie v učení
hlavní část podpory autonomie je poskytnout studentům volby všude tam, kde je to možné (Ryan & Lynch, 2003)., Volby, které podporují největší pocity self-control, samozřejmě, jsou ty, které jsou o poměrně velké problémy, nebo že mají poměrně významné důsledky pro studenty, jako, koho zvolit jako partnery pro velké skupiny projektu. Ale volby také podporovat některé pocitu sebeovládání, i když jsou o relativně drobné problémy, jako například, jak uspořádat váš stůl nebo jaké složky chcete použít pro ukládání dokumentů ve škole., Je důležité, aby se dále nabízejí možnosti pro všechny studenty, včetně studentů, kteří potřebují explicitní pokyny, aby úspěšně pracovat; vyhnout vyhrazení možnosti pro jen ty nejlepší studenty, nebo to vzdát nabízí možnosti úplně pro studenty, kteří pozadu, nebo kteří potřebují zvláštní pomoc. Všichni studenti se budou cítit více odhodlaní, a proto více motivovaní, pokud budou mít nějaké volby.,
Učitelé mohou také podpora studentů autonomie přímo minimalizací vnějších odměn (jako známky) a srovnání mezi studenty výkonu a orientace a reakce samotných studentů vyjádřené cíle a zájmy. Například při výuce základních studentů o změně klimatu můžete podpořit autonomii zkoumáním, které aspekty tohoto tématu již upoutaly pozornost studentů a vzbudily jejich obavy., Smyslem diskuse by nebylo zjistit“ kdo ví nejvíce “ o tomto tématu, ale co nejvíce budovat a zlepšovat vnitřní motivace studentů. Ve skutečnosti, samozřejmě, to nemusí být možné, abych uspět na tento cíl plně—někteří studenti mohou jednoduše nemají zájem v tématu, například, nebo může být omezena podle času nebo zdrojů, z individualizaci určité činnosti plně. Ale jakýkoli stupeň pozornosti na individualitu studentů, stejně jako jakýkoli stupeň volby, podpoří autonomii studentů.,
Podporuje Potřebu Kompetence
nejviditelnější způsob, jak se studenti cítí kompetentní, je výběr činností, které jsou náročné, ale přesto dosažitelné s vynaložením přiměřeného úsilí a pomoci (Elliott, McGregor, & Thrash, 2004). I když jen málo učitelů by nesouhlasil s tímto nápadem, tam jsou časy, kdy je těžké uvést do praxe, jako když jste poprvé setkat třídy na začátku školního roku, a proto jsou obeznámeni s jejich zázemí a zájmy., Existují však některé strategie, které jsou obecně účinné, i když ještě nejste schopni dobře znát studenty. Jedním z nich je zdůraznit činnosti, které vyžadují aktivní reakci studentů. Někdy to jednoduše znamená výběr projektů, experimentů, diskusí a podobně, které vyžadují, aby studenti dělali víc než jen poslouchali. Jindy to znamená očekávat aktivní odpovědi ve všech interakcích se studenty, například kladením otázek, které vyžadují „odlišné“ (více nebo zpracované) odpovědi., Například ve třídě sociálních studií se zkuste zeptat :“ jaké jsou některé způsoby, jak bychom se mohli dozvědět více o naší komunitě?“místo“ Řekni mi tři nejlepší způsoby, jak se dozvědět o naší komunitě.“První otázka vyzývá k odlišnějším a propracovanějším odpovědím než druhá.
dalším obecně účinným způsobem podpory kompetencí je reagovat a poskytovat zpětnou vazbu co nejdříve. Testy a semestrální práce pomáhají následnému učení více, pokud se vrátí, s komentáři, dříve než později. Diskuse učí více, pokud do nich zahrnete své vlastní nápady, a zároveň povzbuzujete vstup studentů., Malé skupiny a nezávislé aktivity jsou více efektivní, pokud poskytují pohodlný způsob, jak pro studenty, aby se poraďte autoritativních zdrojů pro radu, když potřeboval, zda zdroj je vám osobně, asistent pedagoga, speciálně vybrané čtení, nebo dokonce počítačový program. Kromě toho můžete někdy vymyslet úkoly, které vytvářejí pocit kompetence, protože mají „přirozené“ řešení nebo koncový bod. Sestavení skládačky komunity, například, má tuto kvalitu, a tak vytváří skládačku komunity, pokud studenti potřebují větší výzvu.,
podpora potřeby vztahovat se k ostatním
hlavním způsobem podpory, který se studenti musí vztahovat k ostatním, je uspořádat aktivity, ve kterých studenti spolupracují způsoby, které vzájemně podporují, které uznávají rozmanitost studentů a minimalizují konkurenci mezi jednotlivci. O této strategii je třeba říci mnohem více-včetně diskuse o několika odrůdách kooperativního učení a některých jejich úskalích, kterým je třeba se vyhnout. Pro tuto chvíli, jednoduše si všimněte, že mají studenti pracovat společně se může stát v mnoha ohledech., Můžete, například, záměrně uspořádat projekty, které vyžadují různé talenty; někteří pedagogové říkat takové činnosti „bohaté skupinové práci“ (Cohen, 1994; Cohen, Brody, & Sapon-Shevin, 2004). Studium v malých skupinách o středověké společnosti, například, jeden student může přispět své dovednosti kreslení, další může přispět jeho psaní, a ještě další může přispět své dramatické dovednosti. Výsledkem může být mnohostranná prezentace—písemná, vizuální a ústní., Skupiny potřebné pro bohatou skupinovou práci zajišťují vzájemné vztahy studentů, ať už obsahují šest jednotlivců nebo pouze dva.
existují i jiné způsoby, jak podpořit vztahy mezi studenty. Ve třídě skládačky (Aronson & Patnoe, 1997) například studenti spolupracují ve dvou fázích. V první fázi skupiny“ odborníků “ spolupracují na nalezení informací o specializovaném tématu. V druhé fázi expertní skupiny rozdělit a přetvořit na „všeobecný“ skupiny obsahující jeden zástupce z každého bývalý expert group., Při studiu zvířat z Afriky, například, každá odborná skupina by mohla najít informace o jiné konkrétní kategorii zvířat nebo rostlin; jedné skupiny by se mohly zaměřit na savce, další na ptáky, třetí na plazy, a tak dále. Ve druhé fázi skládačky, všeobecný skupiny by bazénem informace od odborníků, aby se více dobře-zaoblené pohled na téma. Generalistické skupiny by měly například odborníka na savce, ale také odborníka na ptáky a na plazy.,
jako učitel můžete k těmto organizačním strategiím přidat podporou rozvoje vlastních vztahů se členy třídy. Vaším cílem, jako učitel, je prokázat péči a zájem o své studenty nejen jako studenty, ale jako lidi. Cílem je také chovat se, jako by dobré vztahy mezi členy třídy a mezi nimi byly nejen možné, ale připravené se rozvíjet a možná i rozvíjet. Jednoduchá taktika, například, je mluvit o „My“ a „my“ co nejvíce, spíše než mluvit o „Vy studenti.,“Další taktikou je prezentovat kooperativní aktivity a úkoly bez omluvy, jako by byly v nejlepším zájmu nejen studentů, ale i „nás všech“ ve třídě, včetně vás.
Vedení sebeurčení v Pohledu
V některých ohledech, sebeurčení teorie poskytuje rozumný způsob, jak přemýšlet o studentech vnitřní motivaci, a proto přemýšlet o tom, jak se jim řídit jejich vlastní učení. Zvláštní síla teorie spočívá v tom, že uznává stupně sebeurčení a zakládá mnoho myšlenek na této realitě., Většina lidí rozpoznat kombinace vnitřní a vnější motivace vedení konkrétní činnosti ve svém vlastním životě. Mohli bychom si například užít výuku, ale také tuto práci částečně získat výplatu. K jeho kreditu, teorie sebeurčení se také opírá o seznam základních lidských potřeb-autonomie, kompetence, a příbuznost—které se pohodlně vztahují k některým z větších účelů vzdělávání.,
přestože se jedná o pozitivní rysy pro pochopení a ovlivnění motivace studentů ve třídě, někteří pedagogové a psychologové přesto mají přetrvávající otázky týkající se omezení teorie sebeurčení. Jedním z nich je, zda pouhé poskytování možností skutečně zlepšuje učení studentů, nebo jednoduše zlepšuje jejich spokojenost s učením., Existují důkazy podporující obě možnosti (Flowerday & Schraw, 2003; Deci & Ryan, 2003), a je pravděpodobné, že tam jsou učitelé, jejichž třídu zkušenosti podporuje obě možnosti stejně. Další otázkou je, zda je možné přehánět pozornost na potřeby studentů—a opět existují důkazy pro upřednostňování i odporování této možnosti. Příliš mnoho možností může vlastně dělat kdokoliv (nejen student) frustrovaný a nespokojený s výběrem osoba skutečně dělá (Schwartz, 2004)., Dále, rozlišování činností na úroveň kompetencí studentů může být nepraktické, pokud studenti fungují na velmi různorodých úrovních v rámci jedné třídy, jak se někdy stává. Odlišení může být nevhodné, příliš, pokud to má učitel od pokrývající klíčové kurikulární cíle, které studenti potřebují a které alespoň někteří studenti jsou schopni se naučit. To jsou vážné obavy, i když podle našeho názoru není natolik závažné, aby se vzdali nabídky studentům nebo úplně přestali rozlišovat výuku.