Center for Undervisning

Print Version

af Nancy Chick, CFT Assistant Director

Tænker om ens tanker | Sætte Metakognition i Praksis

Tænker om ens tanker

Metakognition er, kort sagt, tænker om ens tanker. Mere præcist henviser det til de processer, der bruges til at planlægge, overvåge og vurdere ens forståelse og ydeevne., Metakognition inkluderer en kritisk bevidsthed om a) ens tænkning og læring og B) sig selv som tænker og lærer.

i første omgang undersøgt for dets udvikling hos små børn (Baker & Brun, 1984; Flavell, 1985), forskere begyndte snart at se på, hvordan eksperter display metakognitive tænkning og hvordan, derefter, kan disse tankeprocesser kan være lært nybegyndere at forbedre deres læring (Hatano & Inagaki, 1986)., I, Hvordan Mennesker Lærer, National Academy of Sciences’ syntese af årtiers forskning på science læring, en af de tre vigtigste resultater af dette arbejde er effektiviteten af en “metakognitive tilgang til undervisningen” (Bransford, Brun, & Cocking, 2000, s. 18).

Metakognitive praksis øge den studerendes evner til at overføre eller tilpasse deres undervisning til nye sammenhænge og opgaver (Bransford, Brun, & Cocking, s. 12; Palincsar & Brun, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991)., De gør dette ved at få et bevidsthedsniveau over emnet: de tænker også på opgaverne og konteksterne i forskellige læringssituationer og sig selv som elever i disse forskellige kontekster. Når Pintrich (2002) hævder, at “Elever, der kender til de forskellige former for strategier for læring, tænkning og problemløsning vil være mere tilbøjelige til at bruge dem” (s. 222) mærke til, at de studerende skal “kender” disse strategier, ikke bare praktisere dem. Som explainohar og David (2009) forklarer, skal der være et “bevidst meta-strategisk niveau af H O T” (s. 179).,metakognitiv praksis hjælper eleverne med at blive opmærksomme på deres styrker og svagheder som elever, forfattere, læsere, testdeltagere, gruppemedlemmer osv. Et centralt element er at anerkende grænsen for ens viden eller evne og derefter finde ud af, hvordan man udvider denne viden eller udvider evnen. Dem, der kender deres styrker og svagheder på disse områder vil være mere tilbøjelige til at “aktivt overvåge deres læring og ressourcer, og vurdere deres vilje til særlige opgaver og forestillinger” (Bransford, Brun, & Cocking, s. 67).,

fraværet af metakognition forbinder forskningen fra Dunning, Johnson, Ehrlinger og Kruger om “hvorfor folk ikke anerkender deres egen inkompetence” (2003). De fandt ,at” folk har en tendens til at være salig uvidende om deres inkompetence, “mangler” indsigt om mangler i deres intellektuelle og sociale færdigheder.”De identificerede dette mønster på tværs af domæner-fra testoptagelse—grammatisk skrivning, logisk tænkning, til anerkendelse af humor, til jægers viden om skydevåben og medicinske laboratorieteknikers viden om medicinsk terminologi og problemløsningsevner (s. 83-84)., Kort sagt ,” hvis folk mangler færdigheder til at producere korrekte svar, er de også forbandet med en manglende evne til at vide, hvornår deres svar eller andres er rigtige eller forkerte” (s. 85). Denne forskning tyder på, at øgede metakognitive evner—at lære specifikke (og korrekte) færdigheder, hvordan man genkender dem og hvordan man praktiserer dem—er nødvendige i mange sammenhænge.

at sætte metakognition i praksis

i “Fremme af Student metakognition” tilbyder Tanner (2012) en håndfuld specifikke aktiviteter til biologiklasser, men de kan tilpasses enhver disciplin., Hun beskriver først fire opgaver til eksplicit instruktion (s. 116):

• Preassessments—tilskynde studerende til at undersøge deres nuværende tænkning: “Hvad ved jeg allerede om dette emne, der kunne guide min læring?”
• de Muddiest Point-Giving studerende praktiserer at identificere forvirringer: “hvad var mest forvirrende for mig om det materiale, der blev udforsket i klassen i dag?”
• retrospektive Postassessments-skubbe eleverne til at genkende konceptuel ændring: “før dette kursus troede jeg evolution var … nu tror jeg, at evolution er….,”eller” hvordan ændrer min tænkning (eller ændrer sig ikke) over tid?”
• reflekterende tidsskrifter-tilvejebringelse af et Forum, hvor studerende overvåger deres egen tænkning: “Hvad med min eksamensforberedelse fungerede godt, som jeg skal huske at gøre næste gang? Hvad fungerede ikke så godt, at jeg ikke skulle gøre næste gang, eller at jeg skulle ændre?”

næste er anbefalinger til udvikling af en” klassekultur baseret på metakognition ” (s.,ons i Klasseværelset Kultur: spørg eleverne, hvad de finder forvirrende, anerkender de vanskeligheder

Integrerer Refleksion i Krediteret Naturligvis Arbejde: at integrere kort refleksion (mundtlige eller skriftlige), at spørge eleverne om, hvad de fandt udfordrende eller hvilke spørgsmål der opstod i en opgave/eksamen/projekt

Metakognitive Modellering af Instruktør for Eleverne: model tænkning processer, der er involveret i dit område og søgte i dit kursus ved at være eksplicit om, “hvordan du starter, hvordan du beslutter, hvad de skal gøre først, og derefter næste, hvordan du tjekker dit arbejde, hvor du ved, når du er færdig” (s., 118)

for At fremme disse aktiviteter, hun tilbyder også tre nyttige tabeller:

• Spørgsmål til de studerende til at spørge sig selv, så de kan planlægge, overvåge og evaluere deres tænkning inden for fire læringskontekster i klassen, opgaver, quizzer/eksamener, og kurset som helhed (s. 115)
• Beder om at integrere metakognition i diskussioner af par i klikkertræning aktiviteter, opgaver og quiz-eller eksamensforberedelse (s. 117)
• Spørgsmål for at hjælpe fakultetet metacognitively vurdere deres egen undervisning (p. 119)

Weimer er “Dybt Læring vs., Overfladen Læring: at Få Eleverne til at Forstå Forskellen” (2012) tilbyder yderligere anbefalinger til udvikling af elevernes metakognitive bevidsthed og forbedring af studiekompetencer:

“t er meget vigtigt, at i eksplicitte og samordnet måder, hvorpå vi kan gøre de studerende opmærksomme på sig selv som lærende. Vi må regelmæssigt spørge, ikke kun ‘ hvad lærer du?’men’ hvordan lærer du?’Vi må konfrontere dem med effektiviteten (oftere ineffektivitet) af deres tilgange. Vi skal tilbyde alternativer og derefter udfordre eleverne til at teste effektiviteten af disse tilgange.,”(fremhævelse tilføjet)

Hun peger på et værktøj, der er udviklet af Stanger-Hall (2012, p. 297) for hendes studerende til at identificere deres undersøgelse strategier, som hun opdelt i “kognitivt passiv” (“jeg fremviste læsning før klasse,” “jeg kom til klasse,” “jeg læste den tildelte text”, “jeg har fremhævet tekst,” m.fl.) og “kognitivt aktivt studium, adfærd” (“jeg spurgte mig selv: ‘Hvordan virker det?’og’ hvorfor fungerer det på denne måde?””Jeg skrev mine egne studiespørgsmål,” “jeg passer alle fakta ind i et større billede,” “jeg lukkede mine noter og testede, hvor meget jeg huskede,” et al)., Det specifikke fokus i Stanger-Halls undersøgelse er tangentielt for denne diskussion, 1 men forestil dig at give studerende lister som hendes tilpasset dit kursus og derefter, efter en større opgave, at få studerende til at diskutere, hvilke der arbejdede, og hvilke typer adfærd der førte til højere karakterer. Følg endvidere Lovett ‘ s råd (2013) ved at tildele “eksamensindpakninger”, som omfatter studerende, der reflekterer over deres tidligere eksamensforberedelsesstrategier, vurderer disse strategier og derefter ser frem til den næste eksamen og skriver en handlingsplan for en revideret tilgang til at studere., En fælles opgave i engelsk kompositionskurser er selvvurderingsessayet, hvor studerende anvender kursuskriterier for at formulere deres styrker og svagheder inden for enkeltpapirer eller i løbet af semesteret. Disse aktiviteter kan tilpasses andre opgaver end eksamener eller essays, såsom projekter, taler, diskussioner og lignende.,

Som disse eksempler illustrerer, at den studerende skal blive mere metakognitive, de skal undervises i begrebet og dets sprog eksplicit (Pintrich, 2002; Tanner, 2012), men ikke i et content delivery model (blot en læsning eller en forelæsning) og ikke i en lektion. I stedet, den eksplicitte undervisning bør være “, der er konstrueret i henhold til en viden opførelse tilgang,” eller studerende har brug for at genkende, vurdere og forbinde nye færdigheder til de gamle, “og det skal ske over en længere periode” (Zohar & David, s. 187)., Denne form for eksplicit instruktion vil hjælpe eleverne med at udvide eller erstatte eksisterende læring med nye og mere effektive af dem, giver studerende en måde at tale om læring og tænkning, sammenligne strategier med deres klassekammerater’ og træffe mere kvalificerede valg, og gør læring “mindre uigennemsigtige til studerende, snarere end at være noget, der sker på mystisk vis, eller at nogle studerende ‘komme’ og lære, og andre kæmper og ikke lære” (Pintrich, 2002, s. 223).

metakognition instruktion bør også indlejres med indhold og aktiviteter, som eleverne tænker. Hvorfor?, Metakognition er ikke “generiske” (Bransford, Brun, & Cocking, s. 19), men i stedet er mest effektiv, når den er tilpasset for at afspejle de særlige lærings-kontekster af et bestemt emne, kursus, eller disciplin (Zohar & David, 2009). Ved eksplicit at forbinde en læringskontekst med dens relevante processer vil eleverne være mere i stand til at tilpasse strategier til nye sammenhænge snarere end at antage, at læring er den samme overalt og hver gang., For eksempel vil elevernes evner til at læse disciplinære tekster på disciplinære måder også drage fordel af metakognitiv praksis. En litteraturprofessor kan læse en passage af en roman højt i klassen, mens hun også taler om, hvad hun tænker, mens hun læser: hvordan hun giver mening om specifikke ord og sætninger, hvilke forbindelser hun skaber, hvordan hun nærmer sig vanskelige passager, etc. Denne form for modellering er en god praksis i metakognition instruktion, som foreslået af Tanner ovenfor., Concepción ‘ s “Læse Filosofi med Baggrundsviden og Metakognition” (2004) indeholder hans detaljerede “Hvordan til at Læse Filosofi” handout (pp., 358-367), som omfatter følgende komponenter:

• Hvad man kan Forvente (når du læser filosofi)
• Den Ultimative Mål (af at læse filosofi)
• Grundlæggende God Læsning Adfærd
• Vigtig baggrundsinformation, eller disciplin – og naturligvis-specifikke læsning praksis, såsom “læsning til oplysning”, snarere end af oplysninger, og “problem-baseret klasser” snarere end historiske eller tal-baseret klasser
• En Tre-Del læseprocessen (pre-læse, forstå og vurdere)
• Udflagning, eller anmærkning læsning
• Lineær vs., Dialogisk skrivning (filosofisk skrivning er sjældent ligetil, men i stedet “en monolog, der indeholder en dialog” .)

hvordan ville en sådan handout se ud for din disciplin?

studerende kan endda blive metakognitivt forberedt (og derefter forberede sig) til de overordnede læringserfaringer, der forventes i specifikke sammenhænge. Salvatori and Donahue ‘ s The Elements (and Pleasures) of Difficulty (2004) opfordrer eleverne til at omfavne vanskelige tekster (og opgaver) som en del af dyb læring, snarere end en hindring., Deres” vanskelighedspapir ” – opgave hjælper eleverne med at reflektere over og formulere sværhedsgraden og arbejde gennem deres svar på det (s. 9). På samme måde forekommer der i kurser med følsomt emne en anden form for læring, en der involverer komplekse følelsesmæssige reaktioner., I “Lære af Deres Egen Læring: Hvordan Metakognitive og Meta-affektive Overvejelser Forbedre Læring i Race-Relaterede Kurser” (Chick, Karis, & Kernahan, 2009), blev eleverne informeret om de almindelige reaktioner over for at lære om racemæssig ulighed (Helms, 1995; Adams, Bell, & Griffin, 1997; se elevens handout, Chick, Karis, & Kernahan, s. 23-24) og derefter regelmæssigt skrev om deres kognitive og affektive reaktioner på specifikke racialized situationer., De studerende med de mest udviklede metakognitive og meta-affektive praksis i slutningen af semestret var i stand til at “rydde forhindringer og bevæge sig væk fra” forsimplede tankegang om race og racisme “til steder af større spørgsmålstegn, der anerkender kompleksiteten af identitet, og omdefinere verden i racemæssig henseende” (s. 14).

i sidste ende kræver metakognition, at eleverne “eksternaliserer mentale begivenheder” (Bransford, bro .n,& Cocking, p., 67), såsom, hvad det vil sige at lære, bevidsthed om ens styrker og svagheder med særlige evner eller i en bestemt læringssammenhæng, planlægge, hvad der kræves for at udføre en specifik læring mål eller aktivitet, identificere og korrigere fejl, og forberedelse forud for læreprocesser.,

——–

1 Elever, der blev testet med korte svar hertil kommer, at multiple-choice-spørgsmål på deres eksamener rapporterede mere kognitivt aktiv adfærd end dem, der er testet med blot multiple-choice-spørgsmål, og disse aktive adfærd førte til bedre resultater på den afsluttende eksamen.

---