Kritisk Tænkning
Følelsesmæssige evner: De følelser, der drev en criticalthinking proces er rådvildhed eller forvirring, og et ønske om at løse det,og tilfredshed ved at opnå den ønskede opløsning. Børnoplev disse følelser i en tidlig alder uden at blive uddannet til doso. Uddannelse, der tager kritisk tænkning som et mål, behøver kun atkanalisere disse følelser og sørge for ikke at kvæle dem.Samarbejdskritisk tænkning drager fordel af evnen til at genkendeens egne og andres følelsesmæssige forpligtelser oghandlinger.,
spørgsmålstegn evner: en kritisk tænkning proces behovtransformation af en inchoate følelse af forvirring i en clearestionuestion. Formulering af et spørgsmål Godt kræver ikke at bygge inkviserbare antagelser, ikke foregribe problemet og bruge sprogat i sammenhæng er entydig og præcis nok (Ennis 1962: 97;1991: 9).
fantasifulde evner: tænkning rettet mod at findekorrekt årsagsforklaring af et generelt fænomen eller en bestemt begivenhedkræver evne til at forestille sig mulige forklaringer., At tænke på, hvilken politik eller handlingsplan der skal vedtages, kræver generering af muligheder og overvejelse af mulige konsekvenser af hver enkelt mulighed. Domainknowledge er påkrævet for en sådan kreativ aktivitet, men en generalability at forestille sig alternativer er nyttigt og kan plejes, så asto blevet lettere, hurtigere, mere omfattende og dybere (Dewey 1910:34-39; 1933: 40-47). Facione (1990a) og Halpern (1998)omfatter evnen til at forestille sig alternativer som en kritisk thinkingability.,
Empiriske evner: evnen til at drage konklusioner fromgiven oplysninger, og til at genkende, med hvilken grad af certaintyone egne eller andres konklusioner følge, er universallyrecognized som en generel kritisk tænkning evne. Alle 11 eksempler i afsnit 2 af denne artikel omfatter slutninger, nogle fra hypoteser eller optioner(som i Transit, Færge og Lidelse), andre af noget observeret (som i Vejr og Udslæt). Ingen af disse slutninger er formelt gyldige., Snarere, de er licensedby generelt, nogle gange kvalificeret materielle regler inferens(Toulmin 1958), der hviler på domæne-viden—om, at en bus triptakes omkring det samme tidspunkt i hver retning, at terminalen af awireless telegraph ville blive placeret på det højeste sted,at pludselige afkøling er ofte efterfulgt af regn, som en allergicreaction til en sulfa narkotika generelt viser sig snart efter en startstaking det. Det er et spørgsmål om kontroverser, i hvilket omfang specialiseret evne til at udlede konklusioner fra forudsætninger ved hjælp af formelle regler for indledning er nødvendig for kritisk tænkning., De .ey (1933)lokaliserer logiske former i fastsættelsen af produkter af refleksion ratherthan i processen med refleksion., Ennis (1981a), på den anden side fastholder, at et liberalt-uddannet person bør have followingabilities: at oversætte naturligt sprog udtalelser i statementsusing standard logiske operatorer, til brug passende thelanguage af nødvendige og tilstrækkelige betingelser, til at beskæftige sig med argumentforms og argumenter, der indeholder symboler, for at afgøre, om i virtueof et argument danne sin konklusion følger nødvendigvis fromits præmisserne, at grunden til, med logisk komplekse udsagn, og toapply regler og procedurer for en deduktiv logik., Inferentialabilities er anerkendt som kritisk tænkning evner af Glaser(1941: 6), Facione (1990a: 9), Allerød (1991: 9), Fisher & Scriven(1997: 99, 111), og Halpern (1998: 452)., afsnit i Cornell Kritisk Tænkning Test Level X(Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005),tre af de syv afdelinger i Cornell Kritisk Tænkning TestLevel Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985,2005), 11 af 34 elementer på Former, A og B i Californien CriticalThinking Skills Test (Facione 1990b, 1992), og en høj, men variableproportion af de 25 udvalgte svar på spørgsmål i CollegiateLearning Vurdering (Rådet for Støtte til Uddannelse 2017).,eksperimenterende evner: at vide, hvordan man designer og udfører eteksperiment, er vigtigt ikke kun i videnskabelig forskning, men også ihverdagen, som i udslæt. De .ey viet et helt kapitel af hans Ho.Thinke Think (1910:145-156; 1933: 190-202) til overlegenhed OFE .perimentation over observation i fremme af viden. E .perimentingabilities kommer i spil på onen fjerne i vurdering af rapporter ofscientific undersøgelser., Færdighed i at designe og udføre experimentsincludes den anerkendte evner til at vurdere beviser (Glaser 1941:6), for at udføre eksperimenter og til at anvende passende statisticalinference teknikker (Facione 1990a: 9), at dømme induktioner at anexplanatory hypotese (Ennis 1991: 9), og til at erkende behovet foran tilstrækkelig stor stikprøve (Halpern 1998). Cornell CriticalThinking Test Plan Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, &Tomko 1985, 2005) indeholder fire elementer (ud af 52) på experimentaldesign., Collegiate Learning Assessment (Rådet for støtte til uddannelse 2017) giver plads til vurdering af studiedesign i både sin præstationsopgave og sine udvalgte svarspørgsmål.
Consulting evner: færdighed på consulting kilder information kommer i spil, når man søger information til at hjælpe med at løse et problem, som I kandidat., Evnen til at finde og vurdere oplysninger omfatter evnen til at gatherand marshal relevante oplysninger (Glaser 1941: 6), til at vurdere, om astatement lavet af en påstået myndighed er acceptabel (Ennis 1962: 84),til at planlægge en søgning efter ønskede oplysninger (Facione 1990a: 9), og tojudge troværdigheden af en kilde (Ennis 1991: 9)., Evnen til at judgethe troværdigheden af de udsagn, der er testet af 24 elementer (ud af 76) i theCornell Kritisk Tænkning Test Level X (Ennis & Millman 1971;Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005), og med fire elementer (ud af 52)i Cornell Kritisk Tænkning Test Plan Z (Ennis & Millman1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005). Kollegiets learning assessment ‘ s præstationsopgave kræver evaluering af, om oplysningerne i dokumenterne er troværdige eller upålidelige (Rådet for støtte tiluddannelse 2017).,
Argument analyse evner: evnen til at identificere oganalysere argumenter bidrager til processen med at undersøge argumenter omet spørgsmål for at danne ens egen begrundede dom, som I kandidat. Evnen til at opdage og analysere argumenter anerkendes som akritisk tænkning færdighed af Facione (1990a: 7-8), Ennis (1991: 9)og Halpern (1998). Fem punkter (ud af 34) på California CriticalThinking Skills Test (Facione 1990b, 1992) test færdighed på argumentanalyse., College Learning Assessment (Rådet for støtte til uddannelse 2017) inkorporerer argumentanalyse i sine udvalgte responstest af kritisk læsning og evaluering og kritik af et argument.
at dømme færdigheder og beslutte færdigheder: færdighed i at dømme og beslutte er færdighed i at anerkende, hvilken dom eller beslutning de tilgængelige beviser og argumenter understøtter, og med hvilken grad af tillid. Det er således en del af de inferentielle færdigheder alleredediskuteret.,
lister og test af kritisk tænkning evner omfatter ofte to mereabilities: identificere antagelser og konstruere og evalueredefinitioner.
nødvendig viden
ud over dispositioner og evner har kritisk tænkning brug for viden: om kritiske tænkningskoncepter, kritiske tænkningsprincipper og tankens emne.
Vi kan udlede en kort liste over begreber, hvis forståelse bidrager til kritisk tænkning ud fra de kritiske tænkningsevner, der er beskrevet i det foregående afsnit., Observationelle evner kræver enforståelse af forskellen mellem observation og indledning.Spørgsmålstegn evner kræver en forståelse af begreberne aftvetydighed og vaghed. Inferentielle evner kræver enforståelse af forskellen mellem afgørende og defaultinference (traditionelt mellem fradrag og induktion), samtaf forskellen mellem nødvendige og tilstrækkelige betingelser.,Eksperimenterende evner kræver en forståelse af begreberne hypotese, nulhypotese, antagelse og forudsigelse samt af begrebet statistisk betydning og af dens forskel fra Betydning. De kræver også en forståelse af differencebetween et eksperiment og et observationsstudie, og især den forskel mellem et randomiseret kontrolleret forsøg, en prospectivecorrelational undersøgelse og en efterfølgende (case-control) undersøgelser., Argumentanalyse evner kræver en forståelse af begreberne ofargument, præmiss, antagelse, konklusion og modregning.Yderligere kritiske tænkningskoncepter foreslås af Bailin et al.(1999b: 293), Fisher & Scriven (1997: 105-106) og Sort (2012).
ifølge Glaser (1941: 25) kræver evnen til at tænke kritisk viden om metoderne til logisk undersøgelse og ræsonnement., Hvis vi ser på listen over evner i det foregående afsnit, kan vi dog se, at nogle af dem kun kan erhverves og udøves gennem praksis, muligvis styret i en uddannelsesmæssig indstilling efterfulgt af feedback. Intelligent søgning for en kausal forklaring af somephenomenon eller begivenhed, der kræver, at man overvejer en bred vifte ofpossible kausale bidragydere, men synes det mere vigtigt, at oneimplements dette princip i praksis, end at man isable til at formulere det. Hvad der er vigtigt er “operationelviden” om standarder og principper for god tænkning(Bailin et al., 1999b: 291-293). Men udviklingen af suchcritical tænkning evner som at designe et eksperiment eller constructingan operationelle definition kan drage fordel af at lære deres underlyingtheory. Endvidere synes eksplicit viden om menneskelige tankegange at værenyttigt som en advarende vejledning. Den menneskelige hukommelse er ikke bare fejlbarlig aboutdetails, som mennesker, lære af deres egne erfaringer med at misremembering,men er så plastisk, at en detaljeret, klar og levende erindring ofan tilfælde kan være en total fabrikation (Loftus 2017)., Folk søger ellerfortolker beviser på måder, der er delvise til deres eksisterende overbevisninger og forventninger, ofte ubevidste om deres” bekræftelsesbias ” (Nickerson 1998). Ikke kun er personer, der er underlagt dette og andre kognitive bias (Kahneman 2011), som de er typicallyunaware, men det kan være kontraproduktiv for en til at gøre oneselfaware af dem, og prøv bevidst at modarbejde dem eller at counteractsocial fordomme såsom race eller seksuelle stereotyper (Kenyon &Beaulac 2014)., Det er nyttigt at være opmærksom på disse forhold og af thesuperior effektiviteten af blokerer driften af bias—forexample, ved at foretage en øjeblikkelig registrering af ens observationer,og afstå fra at danne en foreløbig forklarende hypotese, blindrefereeing, dobbelt-blind, randomiseret forsøg, og blind sortering ofstudents’ arbejde.kritisk tænkning om et problem kræver materiel viden omdomæne, som problemet tilhører., Kritisk tænkning evner er noten magisk eliksir, der kan anvendes til ethvert problem uanset af somebodywhho har ingen kendskab til de fakta, der er relevante for at udforske dette problem.For eksempel, den studerende i Bobler behov for at vide, at gasser må ikke trænge ind i faste genstande som aglass, at luft udvider sig ved opvarmning, at mængden af en enclosedgas varierer direkte med dets temperatur og omvendt med itspressure, og at varme genstande spontant vil køle ned til theambient temperatur af deres omgivelser, medmindre det holdes varmt byinsulation eller en varmekilde., Kritiske tænkere har således brug for en rigfond af fagkundskab, der er relevant for de forskellige situationer, de støder på. Denne kendsgerning anerkendes i inddragelsen blandtkritiske tænkning dispositioner af en bekymring for at blive og remaingenerelt velinformeret.
undervisningsmetoder
eksperimentelle uddannelsesinterventioner med kontrolgrupper harvist, at uddannelse kan forbedre kritisk tænkning ogdispositioner, målt ved standardiserede tests. For information om disse tests, se tillægget om vurdering.,
hvilke uddannelsesmetoder er mest effektive til at udvikledispositioner, evner og viden om en kritisk tænker? Abrami etal. (2015) fandt det i de eksperimentelle og kvasi-eksperimentelle undersøgelser, at de analyserede dialog, forankrede instruktion ogmentoring hver øgede effektiviteten af den uddannelsesmæssige intervention, og at de var mest effektive, når de kombineres., De fandt også, at i disse undersøgelser var en kombination af separat instruktion i kritisk tænkning med emneundervisning, hvor de studerende opfordres til at tænke kritisk, mere effektiv end begge af sig selv. Forskellen var imidlertid ikke statistisk signifikant; det vil sige, det kunne være opstået ved en tilfældighed.
de Fleste af disse undersøgelser mangler den langsgående opfølgning nødvendig todetermine, om de observerede differentieret forbedringer i criticalthinking evner eller dispositioner fortsætte over tid, for exampleuntil high school eller college graduering., For detaljer om undersøgelser afmetoder til udvikling af kritiske tænkningsevner og dispositioner, se tillægget om uddannelsesmetoder.
Kontroverser
Forskere har nægtet generalizability af kritiske thinkingabilities emne på tværs af domæner, har påstået bias i criticalthinking teori og pædagogik, og har undersøgt relationshipof kritisk tænkning til andre former for tænkning.
12.1 Generaliserbarheden af kritisk tænkning
McPeck (1981) angreb 1970 ‘ ernes tænkningsfærdighedsbevægelse,herunder den kritiske tænkningsbevægelse., Han argumenterede for, at der ikke er nogenerelle tænkefærdigheder, da tænkning altid tænker på nogleemne-sagen. Det er nytteløst, hævdede han, for skoler og gymnasier tilhver tænker som om det var et særskilt emne. Snarere, teachersshould føre eleverne til at blive selvstændige tænkere som teachingschool emner på en måde, der bringer deres kognitive struktur ogdet tilskynder og belønner diskussion og argumentation. Som nogle af hiscritics (f (, Paul 1985; Siegel 1985) påpegede, McPeck’scentral argument skal udarbejde, da det har obviouscounter-eksempler i skrift og tale, som (op til en certainlevel af kompleksitet) der er villige til at lære almindelige evner, selv thoughthey er altid om nogle spørgsmål. For at gøre sit argument overbevisende skal McPeck forklare, hvordan tænkning adskiller sig fra skrivning og tale på en måde, der ikke tillader nyttig abstraktion af sinkomponenter fra de emner, den beskæftiger sig med. Det har han ikke gjort., Ikke desto mindre, er hans holdning, at de dispositioner, andabilities af en kritisk tænker er bedst udviklet i forbindelse ofsubject-sagen undervisningen er delt af mange teoretikere af criticalthinking, herunder Dewey (1910, 1933), Glaser (1941), Passmore(1980), Weinstein (1990), og Bailin et al. (1999b).Mcpecks udfordring førte til refleksion over, i hvilket omfangkritisk tænkning er emnespecifik. McPeck argumenterede for en stærkemne-specificitet afhandling, ifølge hvilken det er et konceptueltsandhed, at alle kritiske tænkningsevner er specifikke for et emne.,(Han gjorde dog ikke udvide sit emne-specificitet afhandling til criticalthinking dispositioner. Især tog han dispositionen tilsuspendere dommen i situationer med kognitiv dissonans for at være en genereldisposition.) Begrebsmæssig emnespecificitet er underlagt indlysendemodereksempler, såsom den generelle evne til at genkende forvirring af nødvendige og tilstrækkelige betingelser. En mere beskeden afhandling, ogsåendorsed af McPeck, er epistemologisk fagspecificitet, ifølgehvorfor normerne for god tænkning varierer fra et felt til et andet.,Erkendelsesteoretisk emne-specificitet klart har til en vis grad, for eksempel, de principper, der er i overensstemmelse med, som man løser adifferential ligningen er ganske forskellige fra de principper, der inaccordance som man afgør, om et maleri er en genuinePicasso. Men afhandlingen lider, som Ennis (1989) påpeger, fromvagueness af begrebet et felt eller emne og fra den åbenlyse eksistens af Inter-field principper, men bredt opfattes begrebet afield., For eksempel er principperne omhypotetisk-deduktiv ræsonnement hold for alle de forskellige områder, hvor en sådan ræsonnement forekommer. En tredje slags emne-specificitet isempirical emne-specificitet, i henhold til hvilke som et spørgsmål ofempirically observerbar kendsgerning, at en person med evner anddispositions af en kritisk tænker i et område af undersøgelsen willnot nødvendigvis have dem i en anden undersøgelse.
afhandlingen af empirisk emne-specificitet rejser det generelle problemaf overførsel., Hvis kritisk tænkning evner og dispositioner har tobe udviklet sig uafhængigt i de enkelte fag, hvordan er de i anyuse i forbindelse med problemerne i hverdagen, og politicaland sociale spørgsmål i det moderne samfund, hvoraf de fleste ikke fitinto for rammerne af en traditionel fag? Tilhængere af empirisk fagspecificitet har en tendens til at hævde, at overførsel sandsynligvis vil forekomme, hvis der er kritisk tænkningsinstruktion inden for en række domæner, med eksplicit opmærksomhed på dispositioner og evner, der skærer på tværs af domæner. Men beviser for denne påstand er sparsomme., Der er behov for veldesignede empiriske undersøgelser, der undersøgerbetingelser, der gør overførsel mere sandsynlig.
det er almindeligt i debatter om generalitet elleremne-specificitet af kritisk tænkning dispositioner og evnerat kritisk tænkning om et emne kræver baggrundsvidenom emnet. For eksempel, den mest sofistikerede forståelse af principper for hypothetico-deduktive ræsonnement er ingen hjælp, unlessaccompanied af en vis viden om, hvad der kunne være plausible explanationsof nogle fænomen, der undersøges.
12.,2 Bias i kritisk tænkning teori og pædagogik
kritikere har gjort indsigelse mod bias i teori, pædagogik og praksis medkritisk tænkning. Kommentatorer (f.eks. Alston 1995; Ennis 1998) har bemærket, at enhver, der tager stilling, har en bias i den neutrale forstand at være tilbøjelig i en retning snarere end andre. Kritikerne er imidlertid imod bias i den pejorative Betydning af anunberettigede favorisering af visse måder at vide over andre, ofte hævder, at de uretfærdigt favoriserede måder er dem af adominant se.eller kultur (Bailin 1995).,)
En fælles tråd i denne smorgasbord af beskyldninger, der er dissatisfactionwith fokuserer på den logiske analyse og vurdering af argumentation andarguments., Mens disse forfattere erkender, at en sådan analyse ogevaluering er en del af kritisk tænkning og bør være en del af denskonceptualisering og pædagogik, insisterer de på, at det kun er en del.Paul (1981), for eksempel, klages der tendens til, at atomistic teachingof metoder til at analysere og vurdere argumenter for at slå studerende intomore i stand sofister, dygtig til at finde fejl med holdninger andarguments, som de er uenige i, men endnu mere forankret i theegocentric og sociocentric afvigelser, som de begyndte., Martin(1992) og Thayer-Bacon (1992) nævner med godkendelse self-reportedintimacy med deres frembringelser af de førende forskere i biologyand medicin, en intimitet, der konflikter med de distancerer allegedlyrecommended i standard forestillinger og pædagogik af kritisk tænkning.,Thayer-Bacon (2000) står i kontrast til udtryk og socialt embeddedlearning af hendes elementary school studerende i en Montessori-skole, whoused deres fantasi, intuition og følelser samt theirreason, med opfattelser af kritisk tænkning som
tro, at der er brugt til at kritisere argumenter, tilbyde begrundelser, andmake domme om, hvad der er det gode grunde til det, eller de rigtige svar.,(Thayer-Bacon 2000: 127-128)
Alston (2001) rapporterer, at hendes studerende i en kvinders studiesclass var i stand til at se fejlene i den Askepot myte, at pervadesmuch romantisk fiktion, men i deres egen romantiske forhold stillacted, som om alle fejl var den kvindes skyld, og stillaccepted begreberne kærlighed ved første blik, og lever lykkeligt everafter., Studerende, hun skriver, bør
være i stand til at forbinde deres intellektuelle kritik til en mere affektiv,somatiske og etiske hensyn til at foretage risikable valg, der er sexistisk,racistisk, classist, familie, seksuel, eller andre konsekvenser, forthemselves og dem, både nær og fjern… kritisk tænkning thatreads argumenter, tekster, eller praksis blot på overfladen withoutconnections til at føle/ønsker/gør eller handling mangler en etisk depththat bør indgyde forskellen mellem ren kognitiv aktivitet andsomething vi ønsker at ringe til kritisk tænkning., (Alston 2001: 34)
nogle kritikere skildrer sådanne forstyrrelser som uretfærdige over for kvinder. Thayer-Bacon(1992), for eksempel, har ladet moderne kritisk tænkning teori withbeing sexistiske, med den begrundelse, at det adskiller sig fra objectand får én til at miste kontakten med en indre stemme, og thusstigmatizes kvinder, der (hun hævder) link selv til objekt og lytte totheir indre stemme. Hendes afgift betyder ikke, at kvinder som gruppe eri gennemsnit mindre i stand end mænd til at analysere og evaluere argumenter.,Facione (1990c) fandt ingen forskel efter køn i præstationer på hans California kritisk tænkning færdigheder Test. Kuhn (1991: 280-281)fandt ingen forskel efter køn i enten dispositionen eller kompetencenat engagere sig i argumenterende tænkning.
kritikerne foreslår en række forskellige retsmidler for de forspændinger, som theallege. Generelt foreslår de ikke at eliminere eller nedtegnekritisk tænkning som et uddannelsesmæssigt mål. I stedet foreslår de atbegrænse kritisk tænkning anderledes og ændre sin pædagogiktilsvarende. Deres pædagogiske forslag opstår logisk fra deresrobjektioner., De kan sammenfattes som følger:
- Fokus på argument netværk med dialektiske udvekslinger reflectingcontesting synspunkter, snarere end på atomic argumenter, så som todevelop “stærk følelse” kritisk tænkning, der transcendsegocentric og sociocentric bias (Paul 1981, 1984).
- skabe nærhed til emnet og føle sig forbundet med andre for at informere om et humant demokrati (Martin 1992).,
- udvikle “konstruktiv tænkning” som en social aktiviteti et samfund af fysisk legemliggjorte og socialt indlejrede spørgermed personlige stemmer,der værdsætter ikke kun grund, men også fantasi, intuition og følelser (Thayer-Bacon 2000).
- ved udvikling af kritisk tænkning i skolefag skal du hverken behandle færdigheder eller dispositioner, men åbne verdener af betydning (Alston 2001).,
- Deltage i udviklingen af kritisk tænkning dispositioner såvel som færdigheder og vedtage en “kritisk pædagogik”, der praktiseres og anbefalet af Freire (1968 ) og kroge (1994)(Dalgleish, Girard, & Davies 2017).
En rød tråd i disse forslag er behandling af kritisk thinkingas en social, interaktiv, personligt engageret aktivitet som aquilting bi eller en stald-raising (Thayer-Bacon 2000) snarere end som anindividual, ensomme, distanceret aktivitet symboliseret ved Rodin’sThe Tænker., Man kan få en levende beskrivelse af uddannelsemed den tidligere type mål fra bell hooks skrifter (1994.2010). Kritisk tænkning for hende er fordomsfri dialektisk udveksling på tværs af modsatte standpunkter og fra flere perspektiver, en opfattelse svarende til Pauls” stærke sans ” criticalthinking (Paul 1981). Hun opgiver strukturen af dominans itraditionelle klasseværelse., I en indledende kursus i sort womenwriters, for eksempel, hun tildeler eleverne til at skrive anautobiographical afsnit om en tidlig race hukommelse, så at readit højt som de andre lytter, og dermed bekræfter den unikke og valueof hver stemme og skabe en fælles bevidsthed om mangfoldigheden af koncernens erfaringer (kroge 1994: 84). Hendes ” engagedpedagogy “ligner således” freedom underguidance “implementeret i John de .ey’ s Laboratory School ofChicago i slutningen af 1890 ‘erne og begyndelsen af 1900’ erne., Det inkorporerer dialog, forankret instruktion og mentoring, som Abrami (2015) fandt at være mest effektive til at forbedre kritisk tænkning og dispositioner.
12.3 forholdet mellem kritisk tænkning og andre former for tænkning
Hvad er forholdet mellem kritisk tænkning og problemløsning,beslutningstagning, højere orden tænkning, kreativ tænkning og andreanerkendte typer tænkning? Ens svar på dette spørgsmålafhænger naturligvis af, hvordan man definerer de udtryk, der anvendes i spørgsmålet.,Hvis kritisk tænkning er udtænkt bredt til at dække enhver omhyggeligtænkning om ethvert emne til ethvert formål, så problemløsning og beslutningstagning vil være slags kritisk tænkning, hvis de gøresomhyggeligt. Historisk set var ‘kritisk tænkning ‘og’ problemløsning ‘ to navne for det samme. Ifcritical tænkning opfattes mere snævert som udelukkende bestående ofappraisal af intellektuelle produkter, så vil det være disjunkte withproblem problemløsning og beslutningstagning, der er konstruktive.,
Bloom ‘s taksonomi af pædagogiske mål, anvendes udtrykket”intellektuelle evner og færdigheder” for, hvad der var beenlabeled “kritisk tænkning” af nogle, “reflectivethinking” af Dewey og andre, og “problemløsning”ved atter andre (Bloom et al. 1956: 38). Således er de såkaldte”højere ordens tænkefærdigheder” på taksonomiens topniveauer af analyse, syntese og evaluering bare kritisktænkefærdigheder, selvom de ikke har generelle kriterier for deres vurdering (Ennis 1981b). Den reviderede version af Bloom ‘ staonomonomy (Anderson et al., 2001) behandler ligeledes kritisk tænkning somat skære på tværs af de typer kognitive processer, der involverer mere end at huske (Anderson et al. 2001: 269–270). For detaljer, se tillæg på historien.
med hensyn til kreativ tænkning overlapper den med kritisk tænkning (Bailin1987, 1988). At tænke på forklaringen på noget fænomen ellerbegivenhed, som i Ferryboat, kræver kreativ fantasi ved at konstruere plausible forklarendehypoteser. Ligeledes, at tænke på et politisk spørgsmål, som I kandidat, kræver kreativitet i at komme med muligheder., Omvendt skal creativityin ethvert felt afbalanceres ved kritisk vurdering af draftpainting eller roman eller matematisk teori.