Pædagogisk Psykologi
Pintrich (1991) mener, at både tildeling og self-efficacy teorien gøre motivation vises også kognitive, for abstrakte og for blottet for energi og passion. Tilsvarende hævder Deci og hans kolleger (1991), at de fleste nuværende tilgange til motivation ikke klarer spørgsmålet om, hvorfor eleverne ønsker bestemte mål eller resultater. For eksempel mener Deci, at attribution og selveffektivitetsteori understreger for stærkt troens rolle, når man regner med egen motivation., Han sætter spørgsmålstegn ved, hvordan disse teorier tegner sig for elevernes behov for at føle sig kompetente og uafhængige. Han hævder, at sådanne teorier gør
motiverende proces til at virke for rationel, for kold, for isoleret fra dagen-i dag følelser og følelser, der karakteriserer børns klasseværelsesadfærd.
Deci tilbyder en alternativ, selvbestemmelse teori. Han hævder, at denne teori genindfører en komponent af motivation, der længe er blevet forsømt af de fleste moderne kognitive motiverende teorier: menneskelige behov., Desuden gør det det, mens det stadig tildeler en kritisk rolle til elevernes tankeprocesser. Lad os undersøge selvbestemmelsesperspektivet og se, hvordan det kan anvendes. Menneskelige Behov. I vores præsentation af attribution theory, påpegede vi, at en studerendes indre motivation for en bestemt opgave afhang af hendes overbevisninger om, hvad der var ansvarlig for tidligere succeser eller fiaskoer. Vi skitserede undervisningspraksis, der får eleverne til at tro, at succes skyldes faktorer under deres kontrol.,
self-efficacy theory fortæller os, at elevernes egen motivation for en opgave hviler på deres overbevisning om, hvorvidt de er gode til det og kan nå sine mål. Vi lærte om instruktionspraksis, der fremmer positive overbevisninger om selveffektivitet. Selvbestemmelsesteori er mere kompleks. Det fortæller os, at underliggende indre motivation er en holdning til selvbestemmelse for at nå et mål. Denne holdning er mere end blot en tro på ens selvværd, selv om det er en del af selvbestemmelse., På samme måde involverer selvbestemmelse mere end tro på årsagerne til succes eller fiasko. Snarere fokuserer selvbestemmelsesteori på tre medfødte menneskelige behov: kompetence, relationer og autonomi.
kompetencebehov involverer elevens viden om, hvordan man opnår visse mål og evnen til at gøre det. Deci mener, at eleverne har en medfødt psykologisk behov for at tro, at de er kompetente. Forholdsbehov er medfødte krav til sikre og tilfredsstillende forbindelser med jævnaldrende, lærere, og forældre., Endelig henviser autonomi til evnen til at indlede og regulere ens egne handlinger.
Bemærk, at disse behov er alle psykologiske, ikke fysiske; sult og se.er for eksempel ikke på listen. De handler også om personlig vækst eller udvikling, ikke om underskud, som en person forsøger at reducere eller eliminere. I modsætning til mad (i behaviorisme) eller sikkerhed (i maslo .s hierarki) kan du aldrig få nok autonomi, kompetence eller tilknytning. Du (og dine elever) vil søge at forbedre disse hele tiden gennem hele livet.,
den centrale ID.om selvbestemmelsesteori er, at når personer (som dig eller en af dine studerende) føler, at disse grundlæggende behov er rimeligt godt opfyldt, har de en tendens til at opfatte deres handlinger og valg for at være iboende motiverede eller “selvbestemte.”I så fald kan de gøre opmærksom på en række aktiviteter, som de finder attraktive eller vigtige, men som ikke direkte vedrører deres grundlæggende behov., Blandt dine elever kan for eksempel nogle personer læse bøger, som du har foreslået, og andre kan lytte opmærksomt, når du forklarer nøglebegreber fra den enhed, som du tilfældigvis underviser. Hvis et eller flere grundlæggende behov ikke opfyldes godt, imidlertid, folk vil have en tendens til at føle sig tvunget af pres udefra eller eksterne incitamenter. De kan faktisk blive optaget af at tilfredsstille ethvert behov, der ikke er opfyldt, og dermed udelukke eller undgå aktiviteter, der ellers kunne være interessante, uddannelsesmæssige eller vigtige. Hvis personerne er studerende, vil deres læring lide.
Video 6.9.1., Motivation: hvad bevæger os og hvorfor? forklarer principperne for selvbestemmelse teori.
selvbestemmelse og egen Motivation
når man foreslår vigtigheden af behov, hævder selvbestemmelsesteorien betydningen af egen motivation. Selvbestemmelses versionen af egen motivation understreger imidlertid en persons opfattelse af frihed snarere end tilstedeværelsen eller fraværet af “reelle” begrænsninger for handling. Selvbestemmelse betyder, at en person føler sig fri, selvom personen også opererer inden for visse eksterne begrænsninger., I princippet kan en studerende opleve selvbestemmelse, selvom den studerende for eksempel skal leve inden for eksternt pålagte regler for passende klasseværelsesadfærd. For at opnå en følelse af selvbestemmelse skal den studerendes grundlæggende behov imidlertid opfyldes-behov for autonomi, kompetence og tilknytning. I forhold til at motivere eleverne, så den nederste linje er, at lærerne har en interesse i at hjælpe eleverne til at opfylde deres basale behov, og i ikke at lade skolens regler eller lærernes egen ledelsesstil forstyrre eller blokere tilfredsstillelse af elevernes basale behov.,
“ren” selvbestemmelse kan naturligvis være ideel for de fleste lærere og studerende, men virkeligheden er normalt anderledes. Af forskellige årsager kan lærere i de fleste klasseværelser ikke forventes at opfylde alle elevernes grundlæggende behov på alle tidspunkter. En af grundene er det store antal studerende, hvilket gør det umuligt at deltage til hver elev perfekt på alle tidspunkter., En anden grund er lærernes ansvar for en læseplan, som kan kræve at skabe forventninger til elevernes aktiviteter, der undertiden er i konflikt med elevernes autonomi eller får dem til at føle sig (midlertidigt) mindre end fuldt kompetente. Endnu en grund er elevernes personlige historier, der spænder fra skilsmisse til fattigdom, hvilket kan skabe behov hos nogle individer, der er uden for lærernes magt til at afhjælpe.
resultatet fra elevernes synspunkt er normalt kun en delvis opfattelse af selvbestemmelse og derfor en samtidig blanding af iboende og ekstrinsiske motivationer., Self-determination teorien anerkender denne virkelighed ved at antyde, at den “indre-ness” motivation er virkelig et spørgsmål om grad, der strækker sig fra meget ydre, gennem forskellige blandinger af intrinsisk og ekstrinsisk, at meget iboende (Koestner & Losier, 2004). I den ydre ende af skalaen er læring, der primært reguleres af eksterne belønninger og begrænsninger, mens læring i den indre ende primært reguleres af eleverne selv. Tabel 1 opsummerer og giver eksempler på de forskellige niveauer og deres virkninger på motivation., Ved at antage, at motivation ofte er en blanding af det iboende og ekstrinsik, bliver lærerens job mere realistisk; jobbet er ikke at forvente rent iboende motivation fra studerende hele tiden, men blot at arrangere og opmuntre motivationer, der er så iboende som muligt. For at gøre dette skal læreren støtte elevernes grundlæggende behov for autonomi, kompetence og tilknytning.
| Tabel 6.9.1.,ent ‘ s koncept for sig selv | ||
|---|---|---|
| “Ren” iboende forordning | Handlinger praktiseres, udelukkende fordi de er underholdende og værdsat for deres egen skyld | Studerende nyder hvert emne, begreb, og opgaven er, at hver lærer, der nogensinde tildeler, og fuldender skole, arbejde alene på grund af hans nydelse |
Anvendelse af Self-Determination Teori i Klasseværelset
Hvad er nogle af de pædagogiske strategier, som har til støtte for de studerendes behov?, Uddannelsesforskere har studeret dette spørgsmål fra forskellige retninger, og deres resulterende anbefalinger konvergerer og overlapper hinanden på en række måder. For nemheds skyld kan anbefalingerne grupperes efter det grundlæggende behov, de adresserer, begyndende med behovet for autonomi.
støtte autonomi i elever
en væsentlig del af støtte autonomi er at give de studerende valg, hvor det er muligt (Ryan& Lynch, 2003)., De valg, der tilskynder til de største følelser af selvkontrol, naturligvis, er dem, der handler om relativt store problemer, eller som har relativt betydelige konsekvenser for studerende, såsom hvem man skal vælge som partnere til et større gruppeprojekt. Men valg tilskynder også til en vis følelse af selvkontrol, selv når de handler om relativt mindre problemer, såsom hvordan du organiserer dit skrivebord eller hvilken slags mappe du skal bruge til opbevaring af dine papirer i skolen., Det er desuden vigtigt, at tilbyde valg til alle elever, herunder elever med behov eksplicitte anvisninger for at arbejde med succes, og undgå at reservere valg, for kun det bedste studerende eller give op, der tilbyder valg helt for studerende, der falder bag-eller som har brug for ekstra hjælp. Alle studerende vil føle sig mere selvbestemte og derfor mere motiverede, hvis de har valg af en slags.,
Lærere kan også støtte elevernes selvstændighed, mere direkte, ved at minimere den eksterne belønninger (som karakterer), og sammenligninger mellem elevernes præstationer, og af overblik og svarer selv, at de studerendes udtrykte mål og interesser. Støtte autonomi ved at undersøge, hvilke aspekter af dette emne allerede er kommet til elevernes opmærksomhed og vakt deres bekymring., Pointen med diskussionen ville ikke være at finde ud af “hvem ved mest” om dette emne, men at opbygge og forbedre elevernes indre motivationer så meget som muligt. I virkeligheden er det selvfølgelig ikke muligt at lykkes med dette mål fuldt ud-nogle studerende kan simpelthen ikke have nogen interesse i emnet, for eksempel, eller du kan blive begrænset af tid eller ressourcer fra at individualisere visse aktiviteter fuldt ud. Men enhver grad af opmærksomhed på elevernes individualitet såvel som enhver grad af valg vil støtte elevernes autonomi.,
Støtte til Behovet for Kompetence
Den mest oplagte måde at gøre de studerende føler sig kompetente, er ved at vælge aktiviteter, der er udfordrende, men ikke desto mindre kan opnås med en rimelig indsats, og bistand (Elliott, McGregor, & Thrash, 2004). Selvom få lærere er uenige i denne ID., er der tidspunkter, hvor det er svært at gennemføre, som når du først møder en klasse i starten af et skoleår og derfor ikke er bekendt med deres baggrund og interesser., Men der er nogle strategier, der generelt er effektive, selvom du endnu ikke er i stand til at kende eleverne godt. Den ene er at understrege aktiviteter, der kræver et aktivt svar fra studerende. Nogle gange betyder det simpelthen at vælge projekter, eksperimenter, diskussioner og lignende, der kræver, at eleverne gør mere end blot at lytte. Andre gange betyder det at forvente aktive svar i alle interaktioner med studerende, såsom ved at stille spørgsmål, der kræver “divergerende” (flere eller uddybede) svar., I en samfundsfag klasse, for eksempel, prøv at spørge “Hvad er nogle måder, vi kunne finde ud af mere om vores samfund?”i stedet for” Fortæl mig de tre bedste måder at finde ud af om vores samfund.”Det første spørgsmål inviterer til mere divergerende, detaljerede svar end det andet.
en anden generelt effektiv måde at understøtte kompetence på er at reagere og give feedback så øjeblikkeligt som muligt. Test og semesteropgaver hjælper efterfølgende med at lære mere, hvis de returneres, med kommentarer, snarere før end senere. Diskussioner lærer mere, hvis du inkluderer dine egne ideer i dem, mens du stadig opmuntrer elevernes input., Små grupper og uafhængige aktiviteter er mere effektive, hvis du giver en bekvem måde for studerende at konsultere autoritative kilder til vejledning, når det er nødvendigt, om kilden er dig personligt, en undervisningsassistent, en specielt udvalgt læsning eller endda et computerprogram. Derudover kan du undertiden udtænke opgaver, der skaber en følelse af kompetence, fordi de har en “naturlig” løsning eller slutpunkt. At samle et puslespil af samfundet, for eksempel, har denne kvalitet, og det gør det også at skabe et puslespil af samfundet, hvis eleverne har brug for en større udfordring.,
Støtte de har Brug for at Relatere til Andre
Den vigtigste måde at støtte elevernes nødt til at forholde dig til andre, er at arrangere aktiviteter, hvor eleverne arbejder sammen på måder, som er gensidigt støttende, der anerkender elevernes mangfoldighed, og minimere konkurrence mellem individer. Der er meget mere at sige om denne strategi—herunder diskussionen af flere sorter af kooperativ læring og nogle af deres faldgruber, der skal undgås. For nu skal du blot bemærke, at det at have studerende, der arbejder sammen, kan ske på mange måder., Du kan, for eksempel, bevidst arrangere projekter, der kræver en bred vifte af talenter, og nogle pædagoger kalder disse aktiviteter for “rige gruppe arbejde” (Cohen, 1994; Cohen, Brody, & Sapon-Shevin, 2004). Når man for eksempel studerer i små grupper om middelalderens samfund, kan en studerende bidrage med sine tegnefærdigheder, en anden kan bidrage med sine skrivefærdigheder, og en anden kan bidrage med sine dramatiske færdigheder. Resultatet kan være en mangesidet præsentation-skriftlig, visuel og mundtlig., De grupper, der er nødvendige for rig gruppearbejde, sørger for elevernes forhold til hinanden, uanset om de indeholder seks personer eller kun to.
Der er andre måder at tilskynde til forhold mellem studerende på. I puslespil klasseværelset (Aronson & Patnoe, 1997) arbejder eleverne for eksempel sammen i to faser. I den første fase arbejder grupper af “eksperter” sammen for at finde information om et specialiseret emne. I en anden fase opdeles ekspertgrupperne og reformeres i” generalistiske ” grupper, der indeholder en repræsentant fra hver tidligere ekspertgruppe., Når man f.eks. studerer Afrikas dyr, kan hver ekspertgruppe finde oplysninger om en anden bestemt kategori af dyr eller planter; en gruppe kan fokusere på pattedyr, en anden på fugle, en tredjedel på krybdyr og så videre. I den anden fase af puslespillet ville generalistgrupperne samle information fra eksperterne for at få et mere afrundet syn på emnet. Generalistgrupperne ville hver især have en ekspert om pattedyr, men også en ekspert om fugle og om krybdyr.,
som lærer kan du tilføje disse organisatoriske strategier ved at tilskynde til udvikling af dine egne forhold til klassemedlemmer. Dit mål som lærer er at demonstrere omsorg og interesse for dine elever ikke kun som studerende, men som mennesker. Målet indebærer også at opføre sig som om gode relationer mellem og blandt klassemedlemmer ikke kun er mulige, men klar til at udvikle sig og måske endda allerede udvikle sig. En simpel taktik, for eksempel, er at tale om “vi” og “os” så meget som muligt, snarere end at tale om “jer studerende.,”En anden taktik er at præsentere samarbejdsaktiviteter og opgaver uden undskyldning, som om de er i den bedste interesse ikke kun for studerende, men for “os alle” i klasseværelset, inklusive dig selv.
Holde selvbestemmelse i Perspektiv
På bestemte måder, self-determination teori giver en fornuftig måde at tænke om elevernes indre motivation, og derfor til at tænke over, hvordan man får dem til at styre deres egen læring. En særlig styrke ved teorien er, at den anerkender grader af selvbestemmelse og baserer mange ideer på denne virkelighed., De fleste mennesker genkender kombinationer af indre og ydre motivation, der styrer bestemte aktiviteter i deres eget liv. Vi kan godt lide at undervise, for eksempel, men også gøre dette job delvist for at modtage en lønseddel. Til sin kredit, selvbestemmelsesteori er også afhængig af en liste over grundlæggende menneskelige behov—autonomi, kompetence, og tilknytning—der vedrører komfortabelt med nogle af de større formål med uddannelse.,
selvom dette er positive træk til at forstå og påvirke elevernes klasseværelsesmotivation, har nogle undervisere og psykologer ikke desto mindre langvarige spørgsmål om begrænsningerne i selvbestemmelsesteori. Den ene er, om blot at give valg faktisk forbedrer elevernes læring, eller blot forbedrer deres tilfredshed med læring., Der er beviser til støtte for begge muligheder (Flowerday & Schraw, 2003; Beslut & Ryan, 2003), og det er sandsynligt, at der er lærere, hvis oplevelse i klasseværelset understøtter både muligheder så godt. Et andet spørgsmål er, om det er muligt at overdrive opmærksomheden på elevernes behov—og igen er der bevis for både at favorisere og modsætte sig denne mulighed. Alt for mange valg kan faktisk gøre nogen (ikke bare en studerende) frustreret og utilfreds med et valg personen rent faktisk gør (Sch .art., 2004)., Desuden kan det være upraktisk at differentiere aktiviteter til elevernes kompetenceniveau, hvis studerende fungerer på ekstremt forskellige niveauer inden for en enkelt klasse, som nogle gange sker. Differentiering kan også være upassende, hvis det holder en lærer tilbage fra at dække de vigtigste læseplanmål, som eleverne har brug for, og som i det mindste nogle studerende er i stand til at lære. Dette er alvorlige bekymringer, skønt vi efter vores mening ikke er alvorlige nok til at opgive at tilbyde valg til studerende eller til at stoppe med at differentiere instruktion helt.