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por Nancy Chick, Directora Asistente de CFT
pensar en el propio pensamiento | poner en práctica la metacognición
pensar en el propio pensamiento
metacognición es, en pocas palabras, pensar en el propio pensamiento. Más precisamente, se refiere a los procesos utilizados para planificar, monitorear y evaluar la comprensión y el desempeño de uno., La metacognición incluye una conciencia crítica de a) su pensamiento y aprendizaje y B) uno mismo como pensador y aprendiz.
inicialmente estudiado para su desarrollo en niños pequeños (Baker & Brown, 1984; Flavell, 1985), los investigadores pronto comenzaron a mirar cómo los expertos muestran el pensamiento metacognitivo y cómo, entonces, estos procesos de pensamiento se pueden enseñar a los novatos para mejorar su aprendizaje (Hatano & Inagaki, 1986)., En How People Learn, síntesis de décadas de investigación sobre la ciencia del aprendizaje de la Academia Nacional de Ciencias, uno de los tres hallazgos clave de este trabajo es la efectividad de un enfoque «metacognitivo» de la instrucción (Bransford, Brown, & Cocking, 2000, p. 18).
Las prácticas metacognitivas aumentan las habilidades de los estudiantes para transferir o adaptar su aprendizaje a nuevos contextos y tareas( Bransford, Brown, & Cocking, p. 12; Palincsar & Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991)., Lo hacen al adquirir un nivel de conciencia por encima del tema: también piensan en las tareas y los contextos de diferentes situaciones de aprendizaje y en sí mismos como aprendices en estos diferentes contextos. Cuando Pintrich (2002) afirma que «los estudiantes que conocen los diferentes tipos de estrategias para aprender, pensar y resolver problemas serán más propensos a usarlas» (p. 222), note que los estudiantes deben «conocer» estas estrategias, no solo practicarlas. Como explican Zohar y David (2009), debe haber un «nivel consciente meta-estratégico de H O T» (p. 179).,
Las prácticas metacognitivas ayudan a los estudiantes a tomar conciencia de sus fortalezas y debilidades como estudiantes, escritores, lectores, examinadores, miembros del grupo, etc. Un elemento clave es reconocer el límite del conocimiento o habilidad de uno y luego averiguar cómo expandir ese conocimiento o extender la habilidad. Aquellos que conocen sus fortalezas y debilidades en estas áreas serán más propensos a» monitorear activamente sus estrategias y recursos de aprendizaje y evaluar su preparación para tareas y resultados particulares»(Bransford, Brown, & Cocking, p. 67).,
the absence of metacognition connects to the research by Dunning, Johnson, Ehrlinger, and Kruger on «Why People Fail to Recognize Their Own Incompetence» (2003). Encontraron que «las personas tienden a ser felizmente inconscientes de su incompetencia», careciendo de » conocimiento sobre las deficiencias en sus habilidades intelectuales y sociales.»Ellos identificaron este patrón en todos los dominios – desde tomar exámenes, escribir gramaticalmente, pensar lógicamente, hasta reconocer el humor, el conocimiento de los cazadores sobre armas de fuego y el conocimiento de los técnicos de laboratorio médico sobre terminología médica y habilidades para resolver problemas (p. 83-84)., En resumen, «si las personas carecen de las habilidades para producir respuestas correctas, también están maldecidas con una incapacidad para saber cuándo sus respuestas, o las de cualquier otra persona, son correctas o incorrectas» (p. 85). Esta investigación sugiere que el aumento de las habilidades metacognitivas-para aprender habilidades específicas (y correctas), cómo reconocerlas y cómo practicarlas—es necesario en muchos contextos.
poniendo en práctica la metacognición
en «Promoting Student Metacognition», Tanner (2012) ofrece un puñado de actividades específicas para las clases de biología, pero se pueden adaptar a cualquier disciplina., Primero describe cuatro tareas para instrucción explícita (p. 116):
- Preevaluaciones—animando a los estudiantes a examinar su pensamiento actual: «¿qué sé ya sobre este tema que podría guiar mi aprendizaje?»
- El punto más fangoso que da práctica a los estudiantes en la identificación de confusiones: «¿qué fue lo más confuso para mí sobre el material explorado en clase hoy?»
- Postevaluaciones retrospectivas-empujando a los estudiantes a reconocer el cambio Conceptual: «antes de este curso, pensé que la evolución era Now ahora creo que la evolución es….,»o» ¿cómo está cambiando mi pensamiento (o no cambiando) con el tiempo?»
- revistas reflexivas—proporcionando un foro en el que los estudiantes monitorean su propio pensamiento: «¿Qué pasó con mi preparación para el examen funcionó bien que debería recordar hacer la próxima vez? ¿Qué no funcionó tan bien que no debería hacer la próxima vez o que debería cambiar?»
a continuación se presentan recomendaciones para desarrollar una «cultura del aula basada en la metacognición»(P.,dentro de la cultura del aula: pregunte a los estudiantes lo que encuentran confuso, reconozca las dificultades
para facilitar estas actividades, también ofrece tres tablas útiles:
- preguntas para que los estudiantes se pregunten mientras planifican, monitorean y evalúan su pensamiento dentro de cuatro contextos de aprendizaje: en clase, tareas, cuestionarios/exámenes y el curso en su conjunto (p. 115)
- preguntas para ayudar a los profesores a evaluar metacognitivamente su propia enseñanza (p. 119)
«deep learning vs. , Surface Learning: Getting Students to Understand the Difference» (2012) ofrece recomendaciones adicionales para desarrollar la conciencia metacognitiva de los estudiantes y la mejora de sus habilidades de estudio:
«es terriblemente importante que de manera explícita y concertada hagamos que los estudiantes sean conscientes de sí mismos como estudiantes. Debemos preguntar regularmente, no solo » ¿qué estás aprendiendo? pero, ¿cómo aprendes?»Debemos enfrentarlos con la eficacia (más a menudo ineficacia) de sus enfoques. Debemos ofrecer alternativas y luego desafiar a los estudiantes a probar la eficacia de esos enfoques.,»(énfasis añadido)
ella señala una herramienta desarrollada por Stanger-Hall (2012, p. 297) para que sus estudiantes identifiquen sus estrategias de estudio, que ella dividió en» cognitivamente pasiva «(«previsualicé la lectura antes de clase»,» llegué a clase»,» leí el texto asignado»,» resalté el texto», et al) y» comportamientos de estudio cognitivamente activos «(«me pregunté: ‘¿Cómo funciona?’y’ ¿por qué funciona de esta manera?»»Escribí mis propias preguntas de estudio»,» encajé todos los hechos en un cuadro más grande»,» cerré mis notas y probé cuánto recordaba», et al)., El enfoque específico del estudio de Stanger-Hall es tangencial a esta discusión,1 pero imagine dar a los estudiantes listas como la suya adaptadas a su curso y luego, después de una tarea importante, hacer que los estudiantes discutan cuáles funcionaron y qué tipos de comportamientos condujeron a calificaciones más altas. Aún más, siga el Consejo de Lovett (2013) asignando «envoltorios de exámenes», que incluyen a los estudiantes reflexionando sobre sus estrategias previas de preparación para exámenes, evaluando esas estrategias y luego mirando hacia el próximo examen, y escribiendo un plan de acción para un enfoque revisado para estudiar., Una tarea común en los cursos de composición en inglés es el ensayo de autoevaluación en el que los estudiantes aplican los criterios del curso para articular sus fortalezas y debilidades dentro de documentos individuales o durante el transcurso del semestre. Estas actividades se pueden adaptar a tareas que no sean exámenes o ensayos, como proyectos, discursos, discusiones y similares.,
como ilustran estos ejemplos, para que los estudiantes se vuelvan más metacognitivos, se les debe enseñar el concepto y su lenguaje explícitamente (Pintrich, 2002; Tanner, 2012), aunque no en un modelo de entrega de contenido (simplemente una lectura o una conferencia) y no en una lección. En cambio, la instrucción explícita debe ser «diseñada de acuerdo con un enfoque de construcción de conocimiento», o los estudiantes necesitan reconocer, evaluar y conectar nuevas habilidades con las antiguas,» y debe tener lugar durante un período prolongado de tiempo»(Zohar & David, p. 187)., Este tipo de instrucción explícita ayudará a los estudiantes a expandir o reemplazar las estrategias de aprendizaje existentes con otras nuevas y más efectivas, les dará a los estudiantes una manera de hablar sobre el aprendizaje y el pensamiento, comparará las estrategias con las de sus compañeros de clase y tomará decisiones más informadas, y hará que el aprendizaje «sea menos opaco para los estudiantes, en lugar de ser algo que sucede misteriosamente o que algunos estudiantes’ obtienen ‘y aprenden y otros luchan y no aprenden» (Pintrich, 2002, p. 223).
la instrucción de metacognición también debe estar integrada con el contenido y las actividades sobre las que los estudiantes están pensando. ¿Por qué?, La metacognición «no es genérica» (Bransford, Brown, & Cocking, p. 19), sino que es más efectiva cuando se adapta para reflejar los contextos de aprendizaje específicos de un tema, curso o disciplina específicos (Zohar & David, 2009). Al conectar explícitamente un contexto de aprendizaje con sus procesos relevantes, los estudiantes serán más capaces de adaptar las estrategias a nuevos contextos, en lugar de asumir que el aprendizaje es el mismo en todas partes y en todo momento., Por ejemplo, las habilidades de los estudiantes para leer textos disciplinarios en formas apropiadas para la disciplina también se beneficiarían de la práctica metacognitiva. Un profesor de literatura puede leer un pasaje de una novela en voz alta en clase, mientras también habla de lo que está pensando mientras lee: cómo le da sentido a palabras y frases específicas, qué conexiones hace, cómo aborda pasajes difíciles, etc. Este tipo de modelado es una buena práctica en la instrucción de metacognición, como sugirió Tanner anteriormente., El libro de Concepción «Reading Philosophy with Background Knowledge and Metacognition» (2004) incluye su detallado folleto» How To Read Philosophy » (pp., 358-367), que incluye los siguientes componentes:
- Qué esperar (al leer filosofía)
- El objetivo final (de la filosofía de lectura)
- buenas conductas básicas de lectura
- Información de fondo importante, o prácticas de lectura específicas de la disciplina y el curso, Como «Leer para la iluminación» en lugar de información, y «clases basadas en problemas» en lugar de clases históricas o basadas en figuras
- Un proceso de lectura en tres partes (lectura previa, comprensión, y evaluando)
- marcar, o anotar la lectura
- lineal vs., Escritura dialógica (la escritura filosófica rara vez es directa, sino «un monólogo que contiene un diálogo» .)
¿Cómo se vería tal folleto para su disciplina?
Los estudiantes pueden incluso estar preparados metacognitivamente (y luego prepararse) para las experiencias de aprendizaje generales que se esperan en contextos específicos. Los elementos (y placeres) de la dificultad (2004) de Salvatori y Donahue anima a los estudiantes a aceptar textos (y tareas) difíciles como parte del aprendizaje profundo, en lugar de un obstáculo., Su tarea de «documento de dificultad» ayuda a los estudiantes a reflexionar y articular la naturaleza de la dificultad y trabajar a través de sus respuestas a la misma (p. 9). Del mismo modo, en cursos con temas sensibles, ocurre un tipo diferente de aprendizaje, uno que involucra respuestas emocionales complejas., En «Learning from Their Own Learning: How Metacognitive and Meta-affective Reflections Enhance Learning in Race-Related Courses» (Chick, Karis, & Kernahan, 2009), los estudiantes fueron informados sobre las reacciones comunes al aprendizaje sobre la desigualdad racial (Helms, 1995; Adams, Bell, & Griffin, 1997; ver folleto del estudiante, chick, Karis, & Kernahan, P. 23-24) y luego escribió regularmente sobre sus respuestas cognitivas y afectivas a situaciones racializadas específicas. , Los estudiantes con las prácticas metacognitivas y metaafectivas más desarrolladas al final del semestre fueron capaces de «despejar los obstáculos y alejarse del» pensamiento sobresimplificado sobre la raza y el racismo «a lugares de mayor cuestionamiento, reconociendo las complejidades de la identidad y redefiniendo el mundo en términos raciales» (p. 14).
en última instancia, la metacognición requiere que los estudiantes «externalicen eventos mentales» (Bransford, Brown,& Cocking, P., 67), como lo que significa aprender, la conciencia de las fortalezas y debilidades de uno con habilidades específicas o en un contexto de aprendizaje dado, planificar lo que se requiere para lograr una meta o actividad de aprendizaje específica, identificar y corregir errores, y prepararse para los procesos de aprendizaje.,
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1 Los estudiantes que fueron evaluados con respuestas cortas además de preguntas de opción múltiple en sus exámenes informaron comportamientos cognitivamente más activos que aquellos evaluados con preguntas de opción múltiple, y estos comportamientos activos llevaron a mejorar el rendimiento en el examen final.