pensamiento crítico
habilidades emocionales: las emociones que impulsan un proceso de pensamiento crítico son la perplejidad o el desconcierto, el deseo de resolverlo y la satisfacción de lograr la resolución deseada. Los niños experimentan estas emociones a una edad temprana, sin ser entrenados para doso. La educación que toma el pensamiento crítico como una meta solo necesita canalizar estas emociones y asegurarse de no sofocarlas.El pensamiento crítico colaborativo se beneficia de la capacidad de reconocer los compromisos y las acciones emocionales propios y ajenos.,
habilidades de cuestionamiento: un proceso de pensamiento crítico necesita la transformación de una sensación incipiente de perplejidad en una pregunta clara. Formular bien una pregunta requiere no construir suposiciones cuestionables, no prejuzgar el tema, y usar un lenguaje que en el contexto sea lo suficientemente inequívoco y preciso (Ennis 1962: 97;1991: 9).
habilidades imaginativas: el pensamiento dirigido a encontrar la explicación causal correcta de un fenómeno general o evento particular requiere una habilidad para imaginar posibles explicaciones., La reflexión sobre qué política o plan de acción adoptar requiere la generación de opciones y la consideración de las posibles consecuencias de cada opción. El conocimiento del dominio es requerido para tal actividad creativa, pero una generalidad para imaginar alternativas es útil y puede ser nutrida para que se vuelva más fácil, más rápida, más extensa y más profunda (Dewey 1910:34-39; 1933: 40-47). Facione (1990a)y Halpern (1998) incluyen la capacidad de imaginar alternativas como un pensamiento crítico.,
habilidades inferenciales: la habilidad de sacar conclusiones de la información dada, y de reconocer con qué grado de certidumbre siguen las conclusiones propias o de otros, es universalmente reconocida como una habilidad general de pensamiento crítico. Los 11 ejemplos de la sección 2 de este artículo incluyen inferencias, algunas de hipótesis u opciones(como en tránsito, Ferry y desorden), otras de algo observado (como el clima y la erupción). Ninguna de estas inferencias es formalmente válida., Más bien, están licenciadas por reglas sustantivas generales, a veces calificadas de inferencia(Toulmin 1958) que se basan en el conocimiento del dominio: que un autobús toma aproximadamente el mismo tiempo en cada dirección,que la terminal de un telégrafo inalámbrico se ubicaría en el lugar más alto posible, que el enfriamiento repentino a menudo es seguido por lluvia, que una reacción alérgica a un medicamento sulfa generalmente aparece poco después de que uno comienza a tomarla. Es una cuestión controvertida hasta qué punto es necesaria para el pensamiento crítico la capacidad especializada de deducir conclusiones a partir de premisas utilizando reglas formales de inferencia., Dewey (1933) localiza las formas lógicas en el establecimiento de los productos de la reflexión más que en el proceso de reflexión., Ennis (1981a), por otro lado, sostiene que una persona educada liberalmente debe tener las siguientes capacidades: traducir las declaraciones del lenguaje natural en Estados usando los operadores lógicos estándar, usar apropiadamente el lenguaje de las condiciones necesarias y suficientes, tratar con formas argumentales y argumentos que contienen símbolos, determinar si en virtud de la forma de un argumento su conclusión sigue necesariamente de sus premisas, razonar con proposiciones lógicamente complejas, y aplicar las reglas y procedimientos de la lógica deductiva., Las inferentialabilidades son reconocidas como habilidades de pensamiento crítico por Glaser (1941: 6), Facione (1990a: 9), Ennis(1991: 9), Fisher & Scriven (1997: 99, 111), y Halpern (1998: 452)., secciones en la prueba de pensamiento crítico de Cornell nivel X(Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005),tres de las siete secciones en la prueba de pensamiento crítico de Cornell nivel Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985,2005), 11 de los 34 ítems en los formularios a y B del California criticalthinking skills test (facione 1990b, 1992), y una proporción alta pero variable de las 25 preguntas de respuesta seleccionada en la collegiatelearning assessment (Council for aid to education 2017).,
experimentar habilidades: saber diseñar y ejecutar unexperimento es importante no solo en la investigación científica, sino también en la vida cotidiana, como en Rash. Dewey dedicó todo un capítulo de su How We Think (1910:145-156; 1933: 190-202) a la superioridad de la experimentación sobre la observación en el avance del conocimiento. Las capacidades de experimentación entran en juego de una sola vez en la evaluación de informes de estudios científicos., La habilidad para diseñar y ejecutar experimentos incluye las habilidades reconocidas para evaluar la evidencia (Glaser 1941:6), para llevar a cabo experimentos y aplicar técnicas de inferencia estadística apropiadas (Facione 1990a: 9), para juzgar las inducciones a una hipótesis explicativa (Ennis 1991: 9), y para reconocer la necesidad de un tamaño de muestra suficientemente grande (Halpern 1998). El nivel de prueba de Cornell CriticalThinking Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, &Tomko 1985, 2005) incluye cuatro elementos (de 52) en experimentaldesign., La evaluación del aprendizaje colegiado (Council for Aid to education 2017) deja espacio para la evaluación del diseño del estudio tanto en su tarea de rendimiento como en sus preguntas de respuesta seleccionada.
habilidades de Consultoría: la habilidad para consultar fuentes de información entra en juego cuando uno busca información para ayudar a resolver un problema, como en el candidato., La capacidad de encontrar y evaluar la información incluye la capacidad de reunir y ordenar la información pertinente (Glaser 1941: 6), juzgar si una declaración hecha por una supuesta autoridad es aceptable (Ennis 1962: 84),planificar una búsqueda de la información deseada (Facione 1990a: 9), y juzgar la credibilidad de una fuente (Ennis 1991: 9)., La capacidad de juzgar la credibilidad de las declaraciones es probada por 24 ítems (de 76) en el test de pensamiento crítico de Cornell nivel X (Ennis & Millman 1971;Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005) y por cuatro ítems (de 52)en el Test de pensamiento crítico de Cornell nivel Z (Ennis & millman1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005). La tarea de rendimiento de la evaluación de aprendizaje universitario requiere evaluar si la información contenida en los documentos es creíble o poco fiable (Council for Aid to education 2017).,
capacidad de análisis de argumentos: la capacidad de identificar y analizar argumentos contribuye al proceso de encuestar argumentos sobre un tema con el fin de formar el propio juicio razonado, como en Candidate. La capacidad de detectar y analizar argumentos es reconocida como habilidad de pensamiento acrítico por Facione (1990a: 7-8), Ennis (1991: 9)y Halpern (1998). Cinco ítems (de 34) en la prueba de habilidades de pensamiento crítico de California (Facione 1990b, 1992) prueban habilidad en argumentanalysis., La evaluación del aprendizaje universitario (Council for Aid to education 2017) incorpora el análisis de argumentos en sus pruebas de respuesta selectiva de lectura y evaluación críticas y de crítica de un argumento.
habilidades para juzgar y decidir: la habilidad para juzgar y decidir es la habilidad para reconocer qué juicio o decisión apoya la evidencia y el argumento disponibles, y con qué grado de confianza. Por lo tanto, es un componente de las habilidades inferenciales ya discutidas.,
Las listas y pruebas de habilidades de pensamiento crítico a menudo incluyen dos capacidades más: identificar suposiciones y construir y evaluar definiciones.
conocimiento requerido
Además de las disposiciones y habilidades, el pensamiento crítico necesita conocimiento: de los conceptos del pensamiento crítico, de los principios del pensamiento crítico y del tema del pensamiento.
podemos derivar una breve lista de conceptos cuya comprensión contribuye al pensamiento crítico de las habilidades de pensamiento crítico descritas en la sección anterior., Las habilidades de observación requieren una comprensión de la diferencia entre observación e inferencia.Las habilidades de cuestionamiento requieren una comprensión de los conceptos de ambiguidad y vaguedad. Las habilidades inferenciales requieren una comprensión de la diferencia entre inferencia concluyente y defeasible (tradicionalmente, entre deducción e inducción), así como de la diferencia entre condiciones necesarias y suficientes.,Las habilidades de experimentación requieren una comprensión de los conceptos de hipotesis, hipótesis nula, suposición y predicción, así como del concepto de significancia estadística y de su diferencia de importancia. También requieren una comprensión de la diferencia entre un experimento y un estudio observacional, y en particular de la diferencia entre un ensayo controlado aleatorizado, un estudio prospectivo y un estudio retrospectivo (caso-control)., Las capacidades de análisis de argumentos requieren una comprensión de los conceptos de argumento, premisas, suposiciones, conclusiones y contrapreparación.Otros conceptos de pensamiento crítico son propuestos por Bailin et al.(1999b: 293), Fisher & Scriven (1997: 105-106), y Black (2012).
según Glaser (1941: 25), la capacidad de pensar críticamente requiere el conocimiento de los métodos de investigación lógica y razonamiento., Sin embargo, si examinamos la lista de capacidades de la sección anterior, podemos ver que algunas de ellas pueden adquirirse y ejercerse simplemente a través de la práctica, posiblemente guiada en un entorno educativo, seguida de la recuperación. La búsqueda inteligente de una explicación causal de algún fenómeno o evento requiere que uno considere una gama completa de posibles contribuyentes causales, pero parece más importante que uno implemente este principio en la práctica de uno que que uno sea capaz de articularlo. Lo que es importante es el «conocimiento operativo» de las normas y principios del buen pensamiento (Bailin et al., 1999b: 291-293). Pero el desarrollo de tales capacidades de pensamiento crítico como el diseño de un experimento o la construcción de una definición operativa puede beneficiarse del aprendizaje de su teoría subyacente. Además, el conocimiento explícito de las peculiaridades del pensamiento humano parece útil como guía de precaución. La memoria humana no solo es falible sobre los detalles, ya que las personas aprenden de sus propias experiencias de recordar mal,sino que es tan maleable que un recuerdo detallado, claro y vívido de un evento puede ser una fabricación total (Loftus 2017)., Las personas buscan o interpretan la evidencia de maneras que son parciales a sus creencias y expectativas existentes, a menudo inconscientes de sus «Bias de confirmación» (Nickerson 1998). No solo las personas están sujetas a este y otros sesgos cognitivos (Kahneman 2011), de los cuales son típicamente anónimos, sino que puede ser contraproducente para uno hacer que uno sea consciente de ellos y tratar de contrarrestarlos o contrarrestar los sesgos sociales como los estereotipos raciales o sexuales (Kenyon &Beaulac 2014)., Es útil ser consciente de estos hechos y de la eficacia superior de bloquear el funcionamiento de los sesgos, por ejemplo,haciendo un registro inmediato de las observaciones de uno, absteniéndose de formar una hipótesis explicativa preliminar, volviendo a ciegas, ensayos aleatorizados doble ciego y clasificación ciega del trabajo de los estudiantes.
el pensamiento crítico sobre un tema requiere un conocimiento sustantivo del ámbito al que pertenece el tema., Las habilidades de pensamiento crítico no son un elixir mágico que puede ser aplicado a cualquier tema por alguien que no tiene conocimiento de los hechos relevantes para explorar ese tema.Por ejemplo, el estudiante en burbujas necesitaba saber que los gases no penetran en objetos sólidos como el vidrio, que el aire se expande cuando se calienta, que el volumen de un gas encerrado varía directamente con su temperatura e inversamente con su presión, y que los objetos calientes se enfriarán espontáneamente a la temperatura ambiente de su entorno a menos que se mantengan calientes por aislamiento o una fuente de calor., Por lo tanto, los pensadores críticos necesitan un rico fondo de conocimiento de la materia relevante para la variedad de situaciones que encuentran. Este hecho se reconoce en la inclusión entre las disposiciones del pensamiento crítico de una preocupación por llegar a ser y permanecer generalmente bien informados.
métodos educativos
las intervenciones educativas experimentales, con grupos de control, han demostrado que la educación puede mejorar las habilidades ydisposiciones de pensamiento crítico, medidas por pruebas estandarizadas. Para obtener información sobre estas pruebas, consulte el suplemento sobre Evaluación.,
¿Qué métodos educativos son más eficaces para desarrollar lasdisposiciones, habilidades y conocimientos de un pensador crítico? Abrami etal. (2015) encontraron que en losestudios experimentales y cuasi-experimentales que analizaron el diálogo, la instrucción anclada y el seguimiento de cada uno aumentaron la efectividad de laintervención educativa, y que fueron más efectivos cuando se combinaron., También encontraron que en estos estudios una combinación de instrucción separada en el pensamiento crítico con la instrucción temática en la que se anima a los estudiantes a pensar críticamente era más efectiva que cualquiera de ellas por sí misma. Sin embargo, la diferencia no fue estadísticamente significativa;es decir, podría haber surgido por casualidad.
La mayoría de estos estudios carecen del seguimiento longitudinal necesario para determinar si las mejoras diferenciales observadas en las capacidades o disposiciones de pensamiento crítico continúan a lo largo del tiempo, por ejemplo, hasta la graduación de la escuela secundaria o la Universidad., Para más detalles sobre los estudios de métodos para desarrollar habilidades y disposiciones de pensamiento crítico, véase el suplemento sobre métodos educativos.
controversias
Los estudiosos han negado la generalizabilidad de las capacidades de pensamiento crítico a través de los dominios de los sujetos, han alegado sesgos en la teoría y pedagogía del pensamiento crítico, y han investigado la relación del pensamiento crítico con otros tipos de pensamiento.
12.1 la generalización del pensamiento crítico
McPeck (1981) atacó el movimiento de habilidades de pensamiento de la década de 1970,incluido el movimiento de pensamiento crítico., Argumentó que hay habilidades de pensamiento no generalistas, ya que pensar siempre es pensar en algún sujeto-materia. Es inútil, afirmó, que las escuelas y los colegios piensen como si se tratara de una materia separada. Por el contrario, los profesores deben llevar a sus alumnos a convertirse en pensadores autónomos enseñando materias escolares de una manera que saque a relucir su estructura cognitiva y que fomente y recompense el debate y la discusión. Como algunos de los hiscríticos (E. G.,, Paul 1985; Siegel 1985) señaló que el argumento central de McPeck necesita elaboración, ya que tiene ejemplos obvios en la escritura y el habla, para los cuales (hasta un cierto nivel de complejidad) hay habilidades generales enseñables aunque siempre estén sobre algún tema. Para hacer su argumentación convincente, McPeck necesita explicar cómo el pensamiento difiere de escribir y hablar de una manera que no permite una abstracción útil de sus componentes de los temas con los que trata. No lo ha hecho., Sin embargo, su posición de que las disposiciones y capacidades de un pensador crítico se desarrollan mejor en el contexto de la instrucción sujeto-materia es compartida por muchos teóricos del pensamiento crítico, incluyendo Dewey (1910, 1933), Glaser(1941), Passmore (1980), Weinstein (1990), y Bailin et al. (1999b).
El desafío de McPeck provocó una reflexión sobre hasta qué punto el pensamiento crítico es específico del sujeto. McPeck abogó por una fuerte tesis de especificidad de sujeto, según la cual es una verdad conceptual que todas las habilidades de pensamiento crítico son específicas de un sujeto.,(Sin embargo, no extendió su tesis de especificidad de sujeto a disposiciones de pensamiento crítico. En particular, tomó la disposición de suspender el juicio en situaciones de disonancia cognitiva como una disposición general.) La especificidad Conceptual del sujeto está sujeta a ejemplos obvios, como la capacidad general de reconocer la confusión de condiciones necesarias y suficientes. Una tesis más modesta, también apoyada por McPeck, es la especificidad epistemológica del sujeto, según la cual las normas del buen pensar varían de un campo a otro.,La especificidad epistemológica del sujeto se mantiene claramente hasta cierto punto;por ejemplo, los principios de acuerdo con los cuales se resuelve una ecuación diferencial son bastante diferentes de los principios de acuerdo con los cuales se determina si una pintura es un genuinePicasso. Pero la tesis adolece, como señala Ennis (1989), de la vaguedad del concepto de campo o sujeto y de la existencia obvia de principios inter-campo, por muy amplia que sea la interpretación del concepto de campo., Por ejemplo, los principios del razonamiento ético-deductivo se aplican a todos los diversos campos en los que se produce dicho razonamiento. Un tercer tipo de especificidad del sujeto es la especificidad del sujeto espiritual, según la cual, como un hecho empíricamente observable, una persona con las habilidades ydisposiciones de un pensador crítico en un área de investigación no necesariamente las tendrá en otra área de investigación.
la tesis de la especificidad empírica del sujeto plantea el problema general de la transferencia., Si las capacidades y disposiciones del pensamiento crítico han de desarrollarse de forma independiente en cada asignatura escolar, ¿de qué manera son útiles para abordar los problemas de la vida cotidiana y los problemas políticos y sociales de la sociedad contemporánea, la mayoría de los cuales no encajan en el marco de una asignatura escolar tradicional? Los defensores de la especificidad del sujeto empírico tienden a argumentar que la transferencia es más probable que ocurra si hay instrucción de pensamiento crítico en una variedad de dominios, con atención explícita a las disposiciones y habilidades que cortan a través de los dominios. Pero la evidencia para esta afirmación es escasa., Se necesitan estudios empíricos bien diseñados que investiguen las condiciones que hacen más probable la transferencia.
es común en los debates sobre la Generalidad o especificidad del sujeto de las disposiciones y capacidades del pensamiento crítico que el pensamiento crítico sobre cualquier tema requiere conocimiento de fondo sobre el tema. Por ejemplo, la comprensión más sofisticada de los principios del razonamiento hipotético-deductivo no sirve de nada si no va acompañada de algún conocimiento de lo que podrían ser explicaciones plausibles de algún fenómeno objeto de investigación.
12.,2 sesgo en la teoría y la pedagogía del pensamiento crítico
Los críticos han objetado el sesgo en la teoría, la pedagogía y la práctica del pensamiento crítico. Los comentaristas (por ejemplo, Alston 1995; Ennis 1998) han señalado que cualquier persona que toma una posición tiene un sesgo en el sentido neutral de estar inclinado en una dirección en lugar de otras. Los críticos,sin embargo, están objetando el sesgo en el sentido peyorativo de una preferencia injustificada de ciertas formas de saber sobre otras, con frecuencia alegando que las formas injustamente favorecidas son las del sexo o la cultura dominante (Bailin 1995).,)
un hilo común en esta mezcla heterogénea de acusaciones es la insatisfacción, centrándose en el análisis lógico y la evaluación de razonamientos y argumentos., Si bien estos autores reconocen que tal análisis y evaluación es parte del pensamiento crítico y debe ser parte de su conceptualización y Pedagogía, insisten en que es solo una parte.Paul (1981), por ejemplo, lamenta la tendencia de la enseñanza Atomística de métodos de análisis y evaluación de argumentos para convertir a los estudiantes en sofistas más capaces, expertos en encontrar fallas en posiciones y argumentos con los que no están de acuerdo, pero aún más arraigados en los sesgos egocéntricos y sociocéntricos con los que comenzaron., Martin (1992) y Thayer-Bacon (1992) citan con aprobación la timidez con su tema de destacados investigadores en biología y medicina, una intimidad que entra en conflicto con el distanciamiento supuestamente recomendado en las concepciones y Pedagogía estándar del pensamiento crítico.,Thayer-Bacon (2000) contrasta el aprendizaje encarnado y socialmente incrustado de sus alumnos de primaria en una Escuela Montessori, cuya imaginación, intuición y emociones, así como su razón de ser, con concepciones del pensamiento crítico como
pensamiento que se utiliza para criticar argumentos, ofrecer justificaciones y hacer juicios sobre cuáles son las buenas razones o las respuestas correctas.,(Thayer-Bacon 2000: 127-128)
Alston (2001) informa que sus estudiantes en una clase de estudios de mujeres fueron capaces de ver los defectos en el mito de la Cenicienta que pervade la ficción romántica, pero en sus propias relaciones románticas aún actuaban como si todos los fracasos fueran culpa de la mujer y aún aceptaban las nociones de amor a primera vista y viviendo felices para siempre., Los estudiantes, escribe, deberían
ser capaces de conectar su crítica intelectual con un relato más afectivo,somático y ético de tomar decisiones riesgosas que tienen consecuencias sexistas, racistas,clasistas, familiares, sexuales u otras para sí mismos y para aquellos que están cerca y lejos thinking el pensamiento crítico que lee argumentos, textos o prácticas simplemente en la superficie sin conexiones con sentir/desear/hacer o acción carece de una profundidad ética que debe infundir la diferencia entre mera actividad cognitiva y algo que queremos llamar pensamiento crítico., (Alston 2001: 34)
algunos críticos retratan tales sesgos como injustos para las mujeres. Thayer-Bacon (1992), por ejemplo, ha acusado a la teoría del pensamiento crítico moderno de ser sexista, sobre la base de que separa el yo del objeto y hace que uno pierda contacto con la propia voz interior, y esto estigmatiza a las mujeres, quienes (afirma) vinculan el yo al objeto y escuchan su voz interior. Su cargo no implica que las mujeres como grupo sean en promedio menos capaces que los hombres para analizar y evaluar argumentos.,Facione (1990c) no encontró diferencias por sexo en el desempeño en el examen de habilidades de pensamiento crítico de hisCalifornia. Kuhn (1991: 280-281)no encontró ninguna diferencia por sexo ni en la disposición ni en la competencia para participar en el pensamiento argumentativo.
los críticos proponen una variedad de remedios para los sesgos que pretenden. En general, no proponen eliminar o restar importancia al pensamiento crítico como objetivo educativo. Más bien, proponen conceptualizar el pensamiento crítico de manera diferente y cambiar su pedagogía de manera acorde. Sus propuestas pedagógicas surgen lógicamente de sus proyecciones., Pueden resumirse de la siguiente manera:
- centrarse en redes de argumentos con intercambios dialécticos que reflejan puntos de vista controvertidos en lugar de en argumentos atómicos, para desarrollar un pensamiento crítico de «sentido fuerte» que trascienda los sesgos egocéntricos y sociocéntricos (Paul 1981, 1984).
- Fomentar la cercanía al tema y sentirse conectados con otros para informar una democracia humana (Martin 1992).,
- Desarrollar el «pensamiento constructivo» como una actividad social en una comunidad de investigadores físicamente encarnados y socialmente incrustados con voces personales que valoran no solo la razón sino también la imaginación,la intuición y la emoción (Thayer-Bacon 2000).
- Al desarrollar el pensamiento crítico en las materias escolares, no se trata de habilidades ni disposiciones importantes, sino de abrir mundos de significado (Alston 2001).,
- atender al desarrollo de disposiciones de pensamiento crítico así como de habilidades, y adoptar la «pedagogía crítica»practicada y defendida por Freire (1968 ) y hooks (1994)(Dalgleish, Girard, & Davies 2017).
un hilo común en estas propuestas es el tratamiento del pensamiento crítico como una actividad social, interactiva, personalmente comprometida como la de una abeja de arrastre o una cría de establos (Thayer-Bacon 2000) más que como una actividad individual, solitaria y distanciada simbolizada por el pensador de Rodin., Uno puede obtener una descripción vívida de la educación con el antiguo tipo de meta de los escritos de bell hooks (1994,2010). El pensamiento crítico para ella es un intercambio dialéctico de mente abierta a través de puntos de vista opuestos y desde múltiples perspectivas, un concepto similar al pensamiento crítico de «sentido fuerte» de Paul (Paul 1981). Abandona la estructura de dominación en el aula tradicional., En un curso introductorio sobre escritoras negras, por ejemplo, asigna a las alumnas escribir un párrafo autobiográfico sobre una memoria racial temprana, para luego leer en voz alta mientras los demás escuchan, afirmando así la unicidad y el valor de cada voz y creando una conciencia comunitaria de la diversidad de las experiencias del grupo (hooks 1994: 84). Su » engagedpedagogy «es por lo tanto similar a la» freedom underguidance » implementada en la Escuela de laboratorio de Chicago de John Dewey a finales de 1890 y principios de 1900., Incorpora el diálogo, la instrucción anclada y la tutoría que Abrami (2015) consideró más eficaces para mejorar las habilidades y posturas de pensamiento crítico.
12.3 relación del pensamiento crítico con otros tipos de pensamiento
¿Cuál es la relación del pensamiento crítico con la resolución de problemas,la toma de decisiones, el pensamiento de orden superior, el pensamiento creativo y otros tipos de pensamiento reconocidos? La respuesta de uno a esta pregunta depende obviamente de cómo se definen los términos utilizados en la pregunta.,Si el pensamiento crítico se concibe ampliamente para cubrir cualquier pensamiento cuidadoso sobre cualquier tema para cualquier propósito, entonces la resolución de problemas y la toma de decisiones serán tipos de pensamiento crítico, si se donan cuidadosamente. Históricamente, ‘pensamiento crítico’ y ‘resolución de problemas’ fueron dos nombres para la misma cosa. Si el pensamiento crítico se concibe de manera más estrecha como una evaluación de los productos intelectuales, entonces se disjunta con la resolución de problemas y la toma de decisiones, que son constructivas.,
la taxonomía de objetivos educativos de Bloom usó la frase»habilidades y habilidades intelectuales» para lo que algunos habían etiquetado como «pensamiento crítico»,» pensamiento reflexivo «de Dewey y otros, y»resolución de problemas» de otros (Bloom et al. 1956: 38). Por lo tanto, las llamadas» habilidades de pensamiento de orden superior » en los niveles superiores de análisis, síntesis y evaluación de la taxonomía son solo habilidades de pensamiento crítico, aunque no vienen con criterios generales para su evaluación (Ennis 1981B). La versión revisada de Bloom’staxonomy (Anderson et al., 2001) también trata el pensamiento crítico sobre aquellos tipos de procesos cognitivos que implican más que recordar (Anderson et al. 2001: 269–270). Para más detalles, vea el suplemento sobre Historia.
en cuanto al pensamiento creativo, se solapa con el pensamiento crítico (Bailin1987, 1988). Pensar en la explicación de algún fenómeno actual, como en ferry, requiere imaginación creativa en la construcción de hipótesis explicativas plausibles. Del mismo modo, pensar en una cuestión de política, como en Candidate, requiere creatividad para encontrar opciones., Por el contrario, la creatividaden cualquier campo debe equilibrarse con una evaluación crítica de la pintura del proyecto o de la teoría novedosa o matemática.