Psicología Educativa
Pintrich (1991) cree que tanto la atribución como la teoría de la autoeficacia hacen que la motivación parezca demasiado cognitiva, demasiado abstracta, demasiado carente de energía y pasión. Del mismo modo, Deci y sus colegas (1991) argumentan que la mayoría de los enfoques actuales de la motivación no abordan la cuestión de por qué los estudiantes desean ciertos objetivos o resultados. Por ejemplo, Deci cree que la teoría de la atribución y la autoeficacia enfatizan demasiado el papel de las creencias cuando se considera la motivación intrínseca., Se pregunta cómo estas teorías explican las necesidades de los estudiantes de sentirse competentes e independientes. Afirma que tales teorías hacen que el proceso motivacional parezca demasiado racional, demasiado frío, demasiado aislado de las emociones y sentimientos cotidianos que caracterizan el comportamiento de los niños en el aula.
Deci ofrece una teoría alternativa de autodeterminación. Sostiene que esta teoría reintroduce un componente de la motivación que durante mucho tiempo ha sido descuidado por la mayoría de las teorías cognitivas motivacionales modernas: las necesidades humanas., Además, lo hace sin dejar de asignar un papel crítico a los procesos de pensamiento de los alumnos. Examinemos la perspectiva de la autodeterminación y veamos cómo se puede aplicar. Necesidades Humanas. En nuestra presentación de la teoría de la atribución, señalamos que la motivación intrínseca de un alumno para una tarea en particular dependía de sus creencias sobre lo que era responsable de los éxitos o fracasos pasados. Describimos las prácticas de enseñanza que llevan a los estudiantes a creer que el éxito es el resultado de factores bajo su control.,
La teoría de la autoeficacia nos dice que la motivación intrínseca de los estudiantes para una tarea descansa en sus creencias sobre si son buenos en ella y pueden lograr sus objetivos. Aprendimos sobre prácticas instructivas que promueven creencias positivas de autoeficacia. La teoría de la autodeterminación es más compleja. Nos dice que la motivación intrínseca subyacente es una actitud de autodeterminación para lograr un objetivo. Esta actitud es más que solo una creencia en la autoeficacia de uno, aunque eso es un componente de la autodeterminación., Del mismo modo, la autodeterminación implica más que creencias sobre las causas del éxito o el fracaso. Más bien, la teoría de la autodeterminación se centra en tres necesidades humanas innatas: competencia, relaciones y autonomía.
Las necesidades de competencia implican el conocimiento del alumno sobre cómo lograr ciertos objetivos y la habilidad para hacerlo. Deci cree que los estudiantes tienen una necesidad psicológica innata de creer que son competentes. Las necesidades de relación son requisitos innatos para conexiones seguras y satisfactorias con compañeros, maestros y padres., Finalmente, la autonomía necesita referirse a la capacidad de iniciar y regular las propias acciones.
tenga en cuenta que todas estas necesidades son psicológicas, no físicas; el hambre y el sexo, por ejemplo, no están en la lista. También se trata de crecimiento o desarrollo personal, no de déficits que una persona trata de reducir o eliminar. A diferencia de la comida (en el conductismo) o la seguridad (en la jerarquía de Maslow), nunca se puede obtener suficiente autonomía, competencia o relación. Usted (y sus estudiantes) buscarán mejorar estos continuamente a lo largo de la vida.,
la idea clave de la teoría de la autodeterminación es que cuando las personas (como usted o uno de sus estudiantes) sienten que estas necesidades básicas están razonablemente bien satisfechas, tienden a percibir que sus acciones y elecciones están intrínsecamente motivadas o «auto-determinadas».»En ese caso, pueden dirigir su atención a una variedad de actividades que encuentran atractivas o importantes, pero que no se relacionan directamente con sus necesidades básicas., Entre sus estudiantes, por ejemplo, algunos individuos pueden leer libros que usted ha sugerido, y otros pueden escuchar atentamente cuando usted explica conceptos clave de la unidad que usted está enseñando. Sin embargo, si no se satisfacen bien una o más necesidades básicas, la gente tenderá a sentirse coaccionada por presiones externas o incentivos externos. De hecho, pueden preocuparse por satisfacer cualquier necesidad que no se haya satisfecho y, por lo tanto, excluir o evitar actividades que de otro modo podrían ser interesantes, educativas o importantes. Si las personas son estudiantes, su aprendizaje sufrirá.
Video 6.9.1., Motivación: ¿qué nos mueve y por qué? explica los principios de la teoría de la autodeterminación.
autodeterminación y motivación intrínseca
al proponer la importancia de las necesidades, entonces, la teoría de la autodeterminación está afirmando la importancia de la motivación intrínseca. La versión de autodeterminación de la motivación intrínseca, sin embargo, enfatiza la percepción de una persona de la libertad, en lugar de la presencia o ausencia de restricciones «reales» en la acción. La autodeterminación significa que una persona se siente libre, incluso si la persona también está operando dentro de ciertas restricciones externas., En principio, un estudiante puede experimentar la autodeterminación incluso si el estudiante debe, por ejemplo, Vivir dentro de reglas impuestas externamente de comportamiento apropiado en el aula. Para lograr un sentimiento de autodeterminación, sin embargo, las necesidades básicas del estudiante deben ser satisfechas—necesidades de autonomía, competencia y relación. Al motivar a los estudiantes, entonces, la conclusión es que los maestros tienen un interés en ayudar a los estudiantes a satisfacer sus necesidades básicas, y en No permitir que las reglas de la escuela o los propios estilos de liderazgo de los maestros interfieran o bloqueen la satisfacción de las necesidades básicas de los estudiantes.,
la autodeterminación»pura» puede ser el ideal para la mayoría de los profesores y estudiantes, por supuesto, pero la realidad suele ser diferente. Por una variedad de razones, no se puede esperar que los maestros en la mayoría de las aulas satisfagan las necesidades básicas de todos los estudiantes en todo momento. Una de las razones es el gran número de estudiantes, lo que hace imposible atender a todos los estudiantes perfectamente en todo momento., Otra razón es la responsabilidad de los maestros por un plan de estudios, que puede requerir la creación de expectativas para las actividades de los estudiantes que a veces entran en conflicto con la autonomía de los estudiantes o los hace sentir (temporalmente) menos que totalmente competentes. Otra razón más son las historias personales de los estudiantes, que van desde el divorcio hasta la pobreza, lo que puede crear necesidades en algunos individuos que están más allá del poder de los maestros para remediar.
el resultado desde el punto de vista de los estudiantes suele ser solo una percepción parcial de la autodeterminación, y por lo tanto una mezcla simultánea de motivaciones intrínsecas y extrínsecas., La teoría de la autodeterminación reconoce esta realidad al sugerir que la «intrínseca» de la motivación es realmente una cuestión de grado, que se extiende desde altamente extrínseca, a través de varias mezclas de intrínseca y extrínseca, hasta altamente intrínseca (Koestner & Losier, 2004). En el extremo extrínseco de la escala está el aprendizaje que está regulado principalmente por recompensas y restricciones externas, mientras que en el extremo intrínseco está el aprendizaje regulado principalmente por los propios alumnos. El cuadro 1 resume y da ejemplos de los diversos niveles y sus efectos en la motivación., Al asumir que la motivación es a menudo una mezcla de lo intrínseco y extrínseco, el trabajo del profesor se vuelve más realista; el trabajo no es esperar una motivación puramente intrínseca de los estudiantes todo el tiempo, sino simplemente organizar y alentar motivaciones que son lo más intrínsecas posible. Para hacer esto, el maestro necesita apoyar las necesidades básicas de autonomía, competencia y relación de los estudiantes.
| Tabla 6.9.1.,el concepto de sí mismo de ent | ||
|---|---|---|
| regulación intrínseca»pura» | acciones practicadas únicamente porque son agradables y valoradas por su propio bien | el estudiante disfruta de cada tema, concepto y tarea que cada maestro asigna, y completa el trabajo escolar únicamente debido a su disfrute |
usando la teoría de la autodeterminación en el aula
¿Cuáles son algunas estrategias de enseñanza para apoyar las necesidades de los estudiantes?, Los investigadores educativos han estudiado esta cuestión desde una variedad de direcciones, y sus recomendaciones resultantes convergen y se superponen de varias maneras. Por conveniencia, las recomendaciones pueden ser agrupadas de acuerdo a la necesidad básica que abordan, comenzando por la necesidad de autonomía.
apoyar la autonomía en los estudiantes
una parte importante de apoyar la autonomía es dar a los estudiantes opciones siempre que sea posible (Ryan& Lynch, 2003)., Las elecciones que fomentan los mayores sentimientos de autocontrol, obviamente, son aquellas que tratan sobre temas relativamente importantes o que tienen consecuencias relativamente significativas para los estudiantes, como a quién elegir como socios para un proyecto de grupo importante. Pero las opciones también fomentan cierta sensación de autocontrol, incluso cuando se trata de cuestiones relativamente menores, como cómo organizar su escritorio o qué tipo de carpeta usar para almacenar sus documentos en la escuela., Es importante, además, ofrecer opciones a todos los estudiantes, incluidos los estudiantes que necesitan instrucciones explícitas para trabajar con éxito; evitar reservar opciones solo para los mejores estudiantes o renunciar a ofrecer opciones por completo a los estudiantes que se quedan atrás o que necesitan ayuda adicional. Todos los estudiantes se sentirán más autodeterminados y, por lo tanto, más motivados si tienen opciones de algún tipo.,
Los maestros también pueden apoyar la autonomía de los estudiantes más directamente minimizando las recompensas externas (como las calificaciones) y las comparaciones entre el rendimiento de los estudiantes, y orientándose Y respondiendo a los objetivos e intereses expresados por los estudiantes. Al enseñar a los estudiantes de primaria sobre el cambio climático, por ejemplo, puede apoyar la autonomía explorando qué aspectos de este tema ya han llamado la atención de los estudiantes y despertado su preocupación., El objetivo de la discusión no sería averiguar «quién sabe más» sobre este tema, sino construir y mejorar las motivaciones intrínsecas de los estudiantes tanto como sea posible. En realidad, por supuesto, es posible que no sea posible tener éxito en este objetivo completamente-algunos estudiantes pueden simplemente no tener interés en el tema, por ejemplo, o puede ser limitado por el tiempo o los recursos de individualizar ciertas actividades por completo. Pero cualquier grado de atención a la individualidad de los estudiantes, así como cualquier grado de elección, apoyará la autonomía de los estudiantes.,
apoyar la necesidad de competencia
la forma más obvia de hacer que los estudiantes se sientan competentes es seleccionando actividades que son desafiantes pero que, sin embargo, se pueden lograr con un esfuerzo y asistencia razonables (Elliott, McGregor, & Thrash, 2004). Aunque pocos maestros no estarían de acuerdo con esta idea, hay momentos en los que es difícil ponerla en práctica, como cuando se encuentra por primera vez con una clase al comienzo de un año escolar y, por lo tanto, no está familiarizado con sus antecedentes e intereses., Pero hay algunas estrategias que generalmente son efectivas incluso si aún no está en condiciones de conocer bien a los estudiantes. Una es enfatizar las actividades que requieren una respuesta activa de los estudiantes. A veces esto simplemente significa seleccionar proyectos, experimentos, discusiones y cosas por el estilo que requieren que los estudiantes hagan más que simplemente escuchar. Otras veces significa esperar respuestas activas en todas las interacciones con los estudiantes, como hacer preguntas que requieren respuestas» divergentes » (múltiples o elaboradas)., En una clase de Estudios Sociales, por ejemplo, intente preguntar «¿Cuáles son algunas maneras en que podríamos averiguar más sobre nuestra comunidad?»en lugar de» Dime las tres mejores maneras de averiguar sobre nuestra comunidad.»La primera pregunta invita a respuestas más divergentes y elaboradas que la segunda.
otra forma generalmente efectiva de apoyar la competencia es responder y dar retroalimentación lo más inmediatamente posible. Las pruebas y los trabajos académicos ayudan más al aprendizaje posterior si se devuelven, con comentarios, más temprano que tarde. Las discusiones enseñan más si incluyes tus propias ideas en ellas, al mismo tiempo que alientas la opinión de los estudiantes., Las actividades de grupos pequeños e independientes son más efectivas si proporciona una manera conveniente para que los estudiantes consulten fuentes autorizadas para orientación cuando sea necesario, ya sea que la fuente sea usted personalmente, un asistente docente, una lectura especialmente seleccionada o incluso un programa de computadora. Además, a veces puede idear tareas que crean una sensación de competencia porque tienen una solución «natural» o un punto final. Armar un rompecabezas de la comunidad, por ejemplo, tiene esta cualidad, y también crear un rompecabezas de la comunidad si los estudiantes necesitan un desafío mayor.,
apoyar la necesidad de relacionarse con los demás
la principal forma de apoyar la necesidad de los estudiantes de relacionarse con los demás es organizar actividades en las que los estudiantes trabajen juntos de manera que se apoyen mutuamente, que reconozcan la diversidad de los estudiantes y minimicen la competencia entre los individuos. Hay mucho más que decir sobre esta estrategia, incluida la discusión de varias variedades de aprendizaje cooperativo y algunos de sus escollos que deben evitarse. Por ahora, simplemente tenga en cuenta que hacer que los estudiantes trabajen juntos puede suceder de muchas maneras., Puede, por ejemplo, organizar deliberadamente proyectos que requieren una variedad de talentos; algunos educadores llaman a tales actividades «trabajo de grupo Rico» (Cohen, 1994; Cohen, Brody, & Sapon-Shevin, 2004). Al estudiar en pequeños grupos sobre la sociedad medieval, por ejemplo, un estudiante puede contribuir con sus habilidades de dibujo, otro puede contribuir con sus habilidades de escritura, y aún otro puede contribuir con sus habilidades dramáticas. El resultado puede ser una presentación multifacética: escrita, visual y oral., Los grupos necesarios para el trabajo de grupo Rico proporcionan las relaciones de los estudiantes entre sí, ya sea que contengan seis individuos o solo dos.
hay otras maneras de fomentar las relaciones entre los estudiantes. En el aula de jigsaw (Aronson & Patnoe, 1997), por ejemplo, los estudiantes trabajan juntos en dos fases. En la primera fase, grupos de «expertos» trabajan juntos para encontrar información sobre un tema especializado. En una segunda fase, los grupos de expertos se dividieron y reformaron en grupos «generalistas» con un representante de cada antiguo grupo de expertos., Al estudiar los animales de África, por ejemplo, cada grupo de expertos podría encontrar información sobre una categoría particular diferente de animales o plantas; un grupo podría centrarse en los mamíferos, otro en las aves, un tercero en los reptiles, y así sucesivamente. En la segunda fase del rompecabezas, los grupos generalistas reunirían información de los expertos para obtener una visión más completa del tema. Los grupos generalistas tendrían cada uno un experto en mamíferos, por ejemplo, pero también un experto en aves y reptiles.,
como profesor, puede agregar a estas estrategias organizacionales alentando el desarrollo de sus propias relaciones con los miembros de la clase. Su objetivo, como maestro, es demostrar cuidado e interés en sus estudiantes no solo como estudiantes, sino como personas. El objetivo también implica comportarse como si las buenas relaciones entre los miembros de la clase no solo fueran posibles, sino que estuvieran listas para desarrollarse y tal vez incluso ya se estén desarrollando. Una táctica simple, por ejemplo, es hablar de «nosotros» y «nosotros» tanto como sea posible, en lugar de hablar de «ustedes estudiantes.,»Otra táctica es presentar las actividades y tareas cooperativas sin pedir disculpas, como si fueran en el mejor interés no solo de los estudiantes, sino de «todos nosotros» en el aula, incluido usted mismo.
manteniendo la autodeterminación en perspectiva
en ciertas formas, la teoría de la autodeterminación proporciona una manera sensata de pensar en la motivación intrínseca de los estudiantes y, por lo tanto, de pensar en cómo lograr que manejen su propio aprendizaje. Una fortaleza particular de la teoría es que reconoce grados de autodeterminación y Basa muchas ideas en esta realidad., La mayoría de las personas reconocen combinaciones de motivación intrínseca y extrínseca que guían actividades particulares en sus propias vidas. Podríamos disfrutar de la enseñanza, por ejemplo, pero también hacer este trabajo en parte para recibir un cheque de pago. A su favor, la teoría de la autodeterminación también se basa en una lista de necesidades humanas básicas—autonomía, competencia y relación—que se relacionan cómodamente con algunos de los propósitos más grandes de la educación.,
aunque estas son características positivas para comprender e influir en la motivación de los estudiantes en el aula, algunos educadores y psicólogos, sin embargo, tienen preguntas persistentes sobre las limitaciones de la teoría de la autodeterminación. Una es si simplemente proporcionar opciones realmente mejora el aprendizaje de los estudiantes, o simplemente mejora su satisfacción con el aprendizaje., Hay evidencia que apoya ambas posibilidades (Flowerday & Schraw, 2003; Deci & Ryan, 2003), y es probable que haya maestros cuya experiencia en el aula apoye ambas posibilidades también. Otra pregunta es si es posible exagerar la atención a las necesidades de los estudiantes—y de nuevo hay evidencia para favorecer y contradecir esta posibilidad. Demasiadas elecciones pueden hacer que cualquiera (no solo un estudiante) se sienta frustrado e insatisfecho con una elección que la persona realmente hace (Schwartz, 2004)., Además, diferenciar las actividades de los niveles de competencia de los estudiantes puede ser poco práctico si los estudiantes están funcionando en niveles extremadamente diversos dentro de una sola clase, como sucede a veces. La diferenciación también puede ser inapropiada si impide que un profesor cubra los objetivos clave del plan de estudios que los estudiantes necesitan y que al menos algunos estudiantes son capaces de aprender. Estas son preocupaciones serias, aunque en nuestra opinión no lo suficientemente serias como para renunciar a ofrecer opciones a los estudiantes o dejar de diferenciar la instrucción por completo.