Center for Teaching (Français)
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par Nancy Chick, Directrice adjointe du CFT
penser à sa pensée | mettre la métacognition en pratique
penser à sa pensée
la métacognition est, en termes simples, penser à sa pensée. Plus précisément, il fait référence aux processus utilisés pour planifier, surveiller et évaluer sa compréhension et sa performance., La métacognition comprend une conscience critique de a) sa pensée et son apprentissage et b) soi-même en tant que penseur et apprenant.
initialement étudié pour son développement chez les jeunes enfants (Baker & Brown, 1984; Flavell, 1985), les chercheurs ont rapidement commencé à examiner comment les experts affichent la pensée métacognitive et comment, alors, ces processus de pensée peuvent être enseignés aux novices pour améliorer leur apprentissage (Hatano & Inagaki, 1986)., Dans la Façon dont les Gens Apprennent, à l’Académie Nationale des Sciences » synthèse des décennies de recherche sur la science de l’apprentissage, l’une des trois principales conclusions de ce travail est l’efficacité d’un « ‘métacognitives » l’approche à l’instruction” (Bransford, Brown, & Cocking, 2000, p. 18).
Les pratiques métacognitives augmentent les capacités des élèves à transférer ou à adapter leur apprentissage à de nouveaux contextes et tâches (Bransford, Brown,& Cocking, p. 12; Palincsar& Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991)., Ils le font en acquérant un niveau de conscience au-dessus du sujet: ils réfléchissent également aux tâches et aux contextes des différentes situations d’apprentissage et à eux-mêmes en tant qu’apprenants dans ces différents contextes. Lorsque Pintrich (2002) affirme que « les étudiants qui connaissent les différents types de stratégies d’apprentissage, de réflexion et de résolution de problèmes seront plus susceptibles de les utiliser” (p. 222), remarquez que les étudiants doivent « connaître” ces stratégies, pas seulement les pratiquer. Comme l’expliquent Zohar et David (2009), il doit y avoir un « niveau méta-stratégique conscient de H O T” (p. 179).,
Les pratiques métacognitives aident les élèves à prendre conscience de leurs forces et de leurs faiblesses en tant qu’apprenants, écrivains, lecteurs, preneurs de test, membres de groupe, etc. Un élément clé est de reconnaître la limite de ses connaissances ou de ses capacités, puis de déterminer comment étendre ces connaissances ou étendre ses capacités. Ceux qui connaissent leurs forces et leurs faiblesses dans ces domaines seront plus susceptibles de « surveiller activement leurs stratégies et leurs ressources d’apprentissage et d’évaluer leur préparation à des tâches et des performances particulières” (Bransford, Brown, & Cocking, p. 67).,
L’absence de métacognition est liée à la recherche de Dunning, Johnson, Ehrlinger et Kruger sur « pourquoi les gens ne reconnaissent pas leur propre incompétence” (2003). Ils ont constaté que « les gens ont tendance à ignorer béatement leur incompétence », manquant » de perspicacité sur les déficiences de leurs compétences intellectuelles et sociales. »Ils ont identifié ce modèle dans tous les domaines – de la prise de tests, de l’écriture grammaticale, de la pensée logique, à la reconnaissance de l’humour, aux connaissances des chasseurs sur les armes à feu et aux connaissances des techniciens de laboratoire médical sur la terminologie médicale et les compétences en résolution de problèmes (p. 83-84)., En bref, » si les gens n’ont pas les compétences pour produire des réponses correctes, ils sont également maudits avec une incapacité à savoir quand leurs réponses, ou celles de quelqu’un d’autre, sont bonnes ou mauvaises” (p. 85). Cette recherche suggère que des capacités métacognitives accrues—pour apprendre des compétences spécifiques (et correctes), comment les reconnaître et comment les mettre en pratique-sont nécessaires dans de nombreux contextes.
mettre en pratique la métacognition
dans « promouvoir la métacognition étudiante”, Tanner (2012) propose une poignée d’activités spécifiques pour les cours de biologie, mais elles peuvent être adaptées à n’importe quelle discipline., Elle décrit d’abord quatre devoirs pour un enseignement explicite (p. 116):
- pré—évaluations-encourager les élèves à examiner leur pensée actuelle: « Que Sais-je déjà sur ce sujet qui pourrait guider mon apprentissage? »
- Le Point le plus confus-donnant aux élèves la pratique pour identifier les Confusions: « Qu’est-ce qui m’a le plus dérouté dans le matériel exploré en classe aujourd’hui? »
- Post-évaluations rétrospectives-pousser les étudiants à reconnaître le changement conceptuel: « avant ce cours, je pensais que l’évolution était Now maintenant je pense que l’évolution est …., »ou » comment ma pensée change-t-elle (ou ne change-t-elle pas) au fil du temps? »
- Reflective Journals-fournir un Forum dans lequel les étudiants surveillent leur propre pensée: « Qu’en est-il de ma préparation à l’examen a bien fonctionné que je devrais me rappeler de faire la prochaine fois? Qu’est-ce qui n’a pas si bien fonctionné que je ne devrais pas faire la prochaine fois ou que je devrais changer? »
Voici des recommandations pour développer une” culture de classe fondée sur la métacognition » (p.,within dans la culture de la classe: demandez aux étudiants ce qu’ils trouvent déroutant, reconnaissez les difficultés
pour faciliter ces activités, elle propose également trois tableaux utiles:
- Questions que les étudiants peuvent se poser pendant qu’ils planifient, surveillent et évaluent leur pensée dans quatre contextes d’apprentissage—en classe, devoirs, quiz/examens et le cours dans son ensemble (p. 115)
- invite à intégrer la métacognition dans les discussions> questions pour aider les professeurs à évaluer de manière métacognitive leur propre enseignement (p. 119)
weimer’s « deep learning vs., Surface Learning: Getting Students to Understand the Difference” (2012) propose des recommandations supplémentaires pour développer la conscience métacognitive des étudiants et l’amélioration de leurs compétences d’étude:
« Il est terriblement important que de manière explicite et concertée nous sensibilisions les étudiants à eux-mêmes en tant qu’apprenants. Nous devons régulièrement Demander, non seulement » Qu’est-ce que vous apprenez? »mais » comment apprenez-vous?’ Nous devons les confronter à l’efficacité (le plus souvent à l’inefficacité) de leurs approches. Nous devons proposer des alternatives et ensuite mettre les élèves au défi de tester l’efficacité de ces approches., »(soulignement ajouté)
elle pointe un outil développé par Stanger-Hall (2012, p. 297) pour que ses élèves identifient leurs stratégies d’étude, qu’elle a divisées en” cognitivement passif « (”j’ai prévisualisé la lecture avant la classe »,” je suis venu en classe »,” j’ai lu le texte assigné »,” j’ai mis en évidence le texte », et al) et” cognitivement »et » pourquoi cela fonctionne-t-il de cette façon? »J’ai écrit mes propres questions d’étude, » je rentre tous les faits dans une image plus grande,” j’ai fermé mes notes et testé combien je me souvenais, « et al)., L’objectif spécifique de L’étude de Stanger-Hall est tangentiel à cette discussion,1 mais imaginez donner aux étudiants des listes comme la sienne adaptées à votre cours, puis, après une mission majeure, demander aux étudiants de discuter de ceux qui ont fonctionné et quels types de comportements ont conduit à des notes plus élevées. Encore plus loin, suivez les conseils de Lovett (2013) en attribuant des « enveloppes d’examen”, qui incluent les étudiants qui réfléchissent à leurs stratégies de préparation aux examens précédentes, évaluent ces stratégies, puis envisagent le prochain examen et rédigent un plan d’action pour une approche révisée des études., Un devoir commun dans les cours de composition en anglais est l’essai d’auto-évaluation dans lequel les étudiants appliquent les critères de cours pour articuler leurs forces et leurs faiblesses dans des documents uniques ou au cours du semestre. Ces activités peuvent être adaptées à des travaux autres que des examens ou des essais, tels que des projets, des discours, des discussions, etc.,
comme l’illustrent ces exemples, pour que les élèves deviennent plus métacognitifs, il faut leur enseigner explicitement le concept et son langage (Pintrich, 2002; Tanner, 2012), mais pas dans un modèle de diffusion de contenu (simplement une lecture ou une conférence) et pas dans une leçon. Au lieu de cela, l’instruction explicite devrait être « conçue selon une approche de construction des connaissances », ou les étudiants doivent reconnaître, évaluer et relier les nouvelles compétences aux anciennes,” et cela doit se dérouler sur une période prolongée »(Zohar & David, P. 187)., Ce type d’instruction explicite aidera les élèves à élargir ou à remplacer les stratégies d’apprentissage existantes par de nouvelles stratégies plus efficaces, leur donnera un moyen de parler d’apprentissage et de réflexion, de comparer les stratégies avec celles de leurs camarades de classe et de faire des choix plus éclairés, et rendra l’apprentissage « moins opaque pour les élèves, plutôt que d’être quelque chose qui arrive mystérieusement ou que certains élèves” obtiennent » et apprennent et que d’autres luttent et n’apprennent pas » (Pintrich, 2002, p. 223).
L’enseignement de la métacognition devrait également être intégré au contenu et aux activités sur lesquels les élèves pensent. Pourquoi?, La métacognition n’est « pas Générique »(Bransford, Brown, & Cocking, p. 19) mais est plus efficace lorsqu’elle est adaptée pour refléter les contextes d’apprentissage spécifiques d’un sujet, d’un cours ou d’une discipline spécifique (Zohar & David, 2009). En reliant explicitement un contexte d’apprentissage à ses processus pertinents, les apprenants seront plus en mesure d’adapter les stratégies à de nouveaux contextes, plutôt que de supposer que l’apprentissage est le même partout et à chaque fois., Par exemple, les capacités des étudiants à lire des textes disciplinaires de manière appropriée à la discipline profiteraient également de la pratique métacognitive. Un professeur de littérature peut lire un passage d’un roman à haute voix en classe, tout en parlant de ce qu’elle pense en lisant: comment elle donne un sens à des mots et des phrases spécifiques, quelles connexions elle établit, comment elle aborde les passages difficiles, etc. Ce type de modélisation est une bonne pratique dans l’instruction de métacognition, comme suggéré par Tanner ci-dessus., Concepción « philosophie de la lecture avec Connaissances de base et métacognition” (2004) comprend son document détaillé « Comment lire la philosophie” (pp., 358-367), qui comprend les éléments suivants:
- À quoi S’attendre (lors de la lecture de la philosophie)
- Le but ultime (de la lecture de la philosophie)
- de bons comportements de lecture de base
- Informations générales importantes, ou pratiques de lecture spécifiques à la discipline et au cours, telles que « lire pour et l’évaluation)
- marquage, ou annotation de la lecture
- linéaire vs., L’écriture dialogique (L’écriture philosophique est rarement simple mais plutôt « un monologue qui contient un dialogue” .)
à quoi ressemblerait un tel document pour votre discipline?
Les étudiants peuvent même être préparés de manière métacognitive (puis se préparer eux-mêmes) aux expériences d’apprentissage globales attendues dans des contextes spécifiques. The Elements (and Pleasures) of Difficulty (2004) de Salvatori et Donahue encourage les élèves à adopter des textes difficiles (et des tâches) dans le cadre de l’apprentissage en profondeur, plutôt qu’un obstacle., Leur devoir de « papier de difficulté » aide les élèves à réfléchir et à articuler la nature de la difficulté et à travailler à travers leurs réponses (p. 9). De même, dans les cours avec des sujets sensibles, un autre type d’apprentissage se produit, qui implique des réponses émotionnelles complexes., Dans « Learning from Their Own Learning: How Metacognitive and Meta-affective Reflections Enhance Learning in Race-Related Courses” (Chick, Karis, & Kernahan, 2009), les élèves ont été informés des réactions communes à l’apprentissage de l’inégalité raciale (Helms, 1995; Adams, Bell, & Griffin, 1997; voir, Karis, & Kernahan, p. 23-24) et a ensuite régulièrement écrit sur leurs réponses cognitives et affectives à des situations racialisées spécifiques. , Les étudiants ayant les pratiques métacognitives et méta-affectives les plus développées à la fin du semestre ont pu « lever les obstacles et s’éloigner de la” pensée simpliste sur la race et le racisme ”vers des lieux de plus grande interrogation, reconnaissant les complexités de l’identité et redéfinissant le monde en termes raciaux” (p. 14).
en fin de compte, la métacognition exige que les étudiants « externalisent les événements mentaux »(Bransford, Brown, & Cocking, p., 67), par exemple ce que signifie apprendre, la prise de conscience de ses forces et faiblesses avec des compétences spécifiques ou dans un contexte d’apprentissage donné, planifier ce qui est nécessaire pour atteindre un objectif ou une activité d’apprentissage spécifique, identifier et corriger les erreurs, et se préparer à l’avance pour les processus d’apprentissage.,
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1 Les étudiants qui ont été testés avec des réponses courtes en plus des questions à choix multiples sur leurs examens ont signalé plus de comportements cognitifs actifs que ceux testés avec des questions à choix multiples, et ces comportements actifs ont conduit à une amélioration des performances à l’examen final.