pensée critique
capacités émotionnelles: les émotions qui animent un processus de pensée critique sont la perplexité ou la perplexité, le désir de le résoudre et la satisfaction d’atteindre la résolution souhaitée. Les enfantsexpérience ces émotions à un âge précoce, sans être formé à doso. L’éducation qui prend la pensée critique comme objectif n’a besoin que de canaliser ces émotions et de s’assurer de ne pas les étouffer.La pensée critique Collaborative bénéficie de la capacité à reconnaître les engagements émotionnels de chacun et des autres et les actions.,
capacités de questionnement: un processus de pensée critique a besoin de transformation d’un sens inchoate de perplexité en une question claire. Bien formuler une question nécessite de ne pas construire d’hypothèses interrogeables, de ne pas préjuger de la question et d’utiliser un langage qui, dans le contexte, est suffisamment clair et précis (Ennis 1962: 97;1991: 9).
capacités imaginatives: la pensée visant à trouver une explication causale correcte d’un phénomène général ou d’un événement particulier nécessite une capacité à imaginer des explications possibles., La réflexion sur la politique ou le plan d’action à adopter nécessite la génération d’options et l’examen des conséquences possibles de chaque option. La connaissance du domaine est nécessaire pour une telle activité créatrice, mais une généralité d’imaginer des alternatives est utile et peut être nourrie afin de devenir plus facile, plus rapide, plus vaste et plus profond (Dewey 1910:34-39; 1933: 40-47). Facione (1990a)et Halpern (1998) incluent la capacité d’imaginer des alternatives comme une capacité de réflexion critique.,
capacités inférentielles: la capacité de tirer des conclusions de l’information donnée, et de reconnaître avec quel degré de certitude les propres conclusions de chacun ou d’autres suivent, est universellementconnue comme une capacité de pensée critique générale. Tous les 11 exemples dans la section 2 de cet article comprennent des inférences, certains à partir d’hypothèses ou d’options(comme en Transit, Ferry et désordre), d’autres à partir de quelque chose observé (comme dans les conditions météorologiques et les éruptions cutanées). Aucune de ces inférences n’est formellement valide., Au contraire, ils sont autorisés par des règles générales, parfois qualifiées de fond de l’inférence (Toulmin 1958) qui reposent sur la connaissance du domaine—qu’un bus triptakes à peu près au même moment dans chaque direction, que le terminal d’un télégraphe sans fil serait situé sur l’endroit le plus élevé possible,que le refroidissement soudain est souvent suivi par la pluie, qu’une réaction allergique à un sulfamidate apparaît généralement peu après que l’on commence à le prendre. C’est une question de controverse dans quelle mesure la capacité spécialisée de déduire des conclusions à partir de prémisses en utilisant des règles formelles d’inférence est nécessaire pour la pensée critique., Dewey (1933) situe les formes logiques dans la présentation des produits de la réflexion plutôt que dans le processus de réflexion., Ennis (1981a), quant à lui, soutient qu’une personne éduquée devrait avoir les capacités suivantes: Traduire les énoncés en langage naturel en énoncés en utilisant les opérateurs logiques standard, utiliser le langage approprié des conditions nécessaires et suffisantes, traiter les formes d’argumentation et les arguments contenant des symboles, déterminer si, sous la forme d’un argument, sa conclusion découle nécessairement de ses prémisses, raisonner avec des propositions logiquement complexes et appliquer les règles et procédures de la logique déductive., Les capacités inférentielles sont reconnues comme des capacités de pensée critique par Glaser (1941: 6), Facione (1990a: 9), Ennis (1991: 9), Fisher & Scriven(1997: 99, 111) et Halpern (1998: 452)., les sections du Cornell Critical Thinking Test Level X(Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005),trois des sept sections du Cornell Critical Thinking TestLevel Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985,2005), 11 des 34 items sur les formulaires A et B du California criticalthinking skills test (facione 1990b, 1992), et une proportion élevée mais variable des 25 questions à réponse sélectionnée dans le collegiatelearning assessment (Council for aid to education 2017).,
capacités D’expérimentation: savoir concevoir et exécuter unexpériment est important non seulement dans la recherche scientifique, mais aussi dans la vie quotidienne, comme dans Rash. Dewey a consacré un chapitre entier de son How We Think (1910:145-156; 1933: 190-202) à la supériorité de l’expérimentation sur l’observation dans l’avancement des connaissances. Les capacités expérimentales entrent en jeu à un moment donné dans l’évaluation des rapports d’études scientifiques., La compétence dans la conception et l’exécution d’expériences comprend les capacités reconnues d’évaluer les preuves (Glaser 1941:6), de réaliser des expériences et d’appliquer des techniques d’inférence statistique appropriées (Facione 1990a: 9), de juger des inductions à une hypothèse explicative (Ennis 1991: 9) et de reconnaître la nécessité d’une taille d’échantillon suffisamment importante (Halpern 1998). Le test de pensée critique de Cornell niveau Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, &Tomko 1985, 2005) comprend quatre éléments (sur 52) sur experimentaldesign., Le Collegiate Learning Assessment (conseil pour L’aide à l’éducation 2017) fait place à l’évaluation de la conception de l’étude tant dans sa tâche de performance que dans ses questions de réponse sélectionnées.
capacités de consultation: la compétence à consulter des sources d’information entre en jeu lorsque l’on cherche des informations pour aider à résoudre un problème, comme dans le cas D’un candidat., La capacité de trouver et d’évaluer de l’information comprend la capacité de rassembler et de rassembler de l’information pertinente (Glaser 1941: 6), de juger si une déclaration faite par une autorité présumée est acceptable (Ennis 1962: 84),de planifier une recherche de l’information souhaitée (Facione 1990a: 9) et de juger de la crédibilité d’une source (Ennis 1991: 9)., Capacité à jugerla crédibilité des déclarations est testée par 24 items (sur 76) dans le test de pensée critique de Cornell niveau X (Ennis & Millman 1971;Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005) et par quatre items (sur 52)dans le test de pensée critique de Cornell niveau Z (Ennis & millman1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005). La tâche d’évaluation des performances du Collège exige une évaluation de la crédibilité ou du manque de fiabilité des informations contenues dans les documents (Conseil de L’aide à l’éducation 2017).,
capacités D’analyse des arguments: la capacité d’identifier et d’analyser des arguments contribue au processus d’examen des arguments sur une question afin de former son propre jugement raisonné, comme dans candidat. La capacité de détecter et d’analyser des arguments est reconnue comme une compétence de pensée acritique par Facione (1990a: 7-8), Ennis (1991: 9)et Halpern (1998). Cinq éléments (34) sur la Californie CriticalThinking Test d’Aptitudes (Facione 1990b, 1992) test de compétence à argumentanalysis., Le College Learning Assessment (Council for Aid toEducation 2017) intègre l’analyse des arguments dans ses tests de réponse sélectionnée de lecture critique et d’évaluation et de criticité d’un argument.
savoir juger et décider: savoir juger et décider est savoir reconnaître quel jugement ou quelle décision les preuves et les arguments disponibles appuient, et avec quel degré de confiance. C’est donc une composante des compétences inférentielles déjà discutées.,
Les listes et les tests des capacités de pensée critique comprennent souvent deux autres capacités: identifier les hypothèses et construire et évaluer les définitions.
connaissances requises
en plus des dispositions et des capacités, la pensée critique a besoinconnaissance: des concepts de la pensée critique, des principes de la pensée critique et du sujet de la pensée.
Nous pouvons dériver une courte liste de concepts dont la compréhension contribue à la pensée critique à partir des capacités de pensée critique décrites dans la section précédente., Les capacités d’observation exigent une compréhension de la différence entre l’observation et l’inférence.Les capacités de remise en question nécessitent une compréhension des concepts deambiguité et de flou. Les capacités inférentielles nécessitent une compréhension de la différence entre l’inférence concluante et défaible (traditionnellement, entre déduction et induction), ainsi que de la différence entre les conditions nécessaires et suffisantes.,Les capacités d’expérimentation requièrent une compréhension des concepts d’hypothèse, d’hypothèse nulle, d’hypothèse et de prédiction, ainsi que du concept de signification statistique et de sa différence d’importance. Elles requièrent également une compréhension de la différence entre une expérience et une étude observationnelle, et en particulier de la différence entre un essai contrôlé randomisé, une étude prospective et corrélationnelle et une étude rétrospective (cas-témoins)., Les capacités d’argumentanalyse nécessitent une compréhension des concepts deargument, prémisse, hypothèse, conclusion et contre-considération.D’autres concepts de pensée critique sont proposés par Bailin et al.(1999b: 293), Fisher & Scriven (1997: 105-106), et Noir (2012).
selon Glaser (1941: 25), la capacité de penser de manière critique nécessiteconnaissance des méthodes d’enquête logique et de raisonnement., Cependant, si nous examinons la liste des capacités de la section précédente, nous pouvons voir que certaines d’entre elles peuvent être acquises et exercées simplement par la pratique, éventuellement guidées dans un cadre éducatif, suivi d’un retour. La recherche intelligente d’une explication causale de somephenomenon ou d’événement exige que l’on considère une gamme complète de contributeurs causaux possibles, mais il semble plus important que l’on applique ce principe dans sa pratique que que l’on puisse l’articuler. Ce qui est important, c’est la « connaissance opérationnelle” des normes et principes de la bonne pensée(Bailin et al., 1999b: 291-293). Mais le développement de capacités de pensée critique telles que la conception d’une expérience ou la construction d’une définition opérationnelle peut bénéficier de l’apprentissage de leur théorie sous-jacente. En outre, la connaissance explicite des bizarreries de la pensée humaine sembleutile comme un guide de mise en garde. La mémoire humaine n’est pas seulement faillible à propos desdétails, car les gens apprennent de leurs propres expériences de mauvais souvenir, mais est si malléable qu’un souvenir détaillé, clair et vif d’un événement peut être une fabrication totale (Loftus 2017)., Les gens cherchent ou interprètent des preuves d’une manière qui est partielle à leurs croyances et attentes existantes, souvent inconscientes de leur « confirmation » (Nickerson, 1998). Non seulement les gens sont soumis à cela etd’autres biais cognitifs (Kahneman 2011), dont ils sont typicallyunaware, mais il peut être contre-productif pour l’un d’entre eux d’en faire un et d’essayer consciemment de les contrecarrer ou de contrecarrer les biais sociaux tels que les stéréotypes raciaux ou sexuels (Kenyon &Beaulac 2014)., Il est utile d’être conscient de ces faits et de l’efficacité supérieure de bloquer le fonctionnement des biais—par exemple, en faisant un enregistrement immédiat de ses observations,en s’abstenant de former une hypothèse explicative préliminaire, en examinant à l’aveugle, en faisant des essais randomisés en double aveugle et en évaluant à l’aveugle le travail des étudiants.
la pensée critique sur un problème nécessite une connaissance approfondie du domaine auquel le problème appartient., Les capacités de pensée critique ne sont pas un élixir magique qui peut être appliqué à n’importe quel problème quel que soit par somebodywho n’a aucune connaissance des faits pertinents pour explorer cette question.Par exemple, l’étudiant dans les bulles avait besoin de savoir que les gaz ne pénètrent pas dans les objets solides comme l’aglass, que l’air se dilate lorsqu’il est chauffé, que le volume d’un gaz enfermé varie directement avec sa température et inversement avec sa pression, et que les objets chauds se refroidissent spontanément à la température ambiante de, Les penseurs critiques ont donc besoin d’un riche fonds de connaissances pertinentes pour la variété des situations qu’ils rencontrent. Ce fait est reconnu dans l’inclusion parmi les dispositions de pensée critique d’un souci de devenir et de rester généralement bien informé.
méthodes éducatives
Les interventions éducatives expérimentales, avec des groupes témoins, ont montré que l’éducation peut améliorer les compétences et les positions en matière de pensée critique, mesurées par des tests standardisés. Pour plus d’informations sur ces tests, voir le supplément sur L’évaluation.,
quelles méthodes éducatives sont les plus efficaces pour développer lesdispositions, les capacités et les connaissances d’un penseur critique? Abrami etal. (2015) ont constaté que dans les études expérimentales et quasi expérimentales qu’ils analysaient le dialogue, l’instruction ancrée et l’encadrement, chacun augmentait l’efficacité de l’intervention éducative et qu’ils étaient plus efficaces lorsqu’ils étaient combinés., Theyalso constaté que dans ces études, une combinaison de séparer instructiondans de la pensée critique avec l’objet de l’instruction dans laquelle studentsare encouragés à penser de façon critique a été plus efficace que soit byitself. Cependant, la différence n’était pas statistiquement significative;en effet, elle pourrait être née par hasard.
La Plupart de ces études n’ont pas le suivi longitudinal nécessaire pour déterminer si les améliorations différentielles observées dans les capacités ou les dispositions de réflexion critique se poursuivent au fil du temps, par exemple jusqu’à l’obtention du diplôme d’études secondaires ou collégiales., Pour plus de détails sur les études des méthodes de développement des compétences et des dispositions de pensée critique, voir le supplément sur les méthodes éducatives.
controverses
Les chercheurs ont nié la généralisabilité des capacités de pensée critique dans tous les domaines, ont allégué un biais dans la théorie et la pédagogie de la pensée critique, et ont étudié la relation de la pensée critique à d’autres types de pensée.
12.1 La Généralisabilité de la pensée critique
McPeck (1981) a attaqué le mouvement des compétences de pensée des années 1970,y compris le mouvement de la pensée critique., Il a fait valoir qu’il n’y a pascompétences de pensée générales, puisque penser c’est toujours penser à certainssubjet-matière. Il est vain, a-t-il affirmé, que les écoles et les collèges pensent comme s’il s’agissait d’un sujet distinct. Au contraire, les enseignants devraient amener leurs élèves à devenir des penseurs autonomes en enseignantles matières scolaires d’une manière qui fait ressortir leur structure cognitive et qui encourage et récompense la discussion et l’argumentation. Comme certains de sescritiques (par exemple,, Paul 1985; Siegel 1985) a souligné, l’argument central de McPeck a besoin d’élaboration, car il a des exemples évidents par écrit et par la parole, pour lesquels (jusqu’à un certain niveau de complexité) il existe des capacités générales enseignables même si elles concernent toujours un sujet. Pour rendre son argumentation convaincante, McPeck doit expliquer en quoi la pensée diffère de l’écriture et de la parole d’une manière qui ne permet pas une abstraction utile de ses composants des sujets qu’il traite. Il a notdone donc., Néanmoins, sa position selon laquelle les dispositions et les capacités d’un penseur critique sont mieux développées dans le contexte de l’instruction de la matière est partagée par de nombreux théoriciens de la pensée critique, y compris Dewey (1910, 1933), Glaser (1941), Passmore(1980), Weinstein (1990) et Bailin et al. (1999b).
Le défi de McPeck a suscité une réflexion sur la mesure dans laquelle la pensée critique est spécifique au sujet. McPeck a plaidé pour une forte thèse de spécificité de sujet, selon laquelle c’est un conceptualtruth que toutes les capacités de pensée critique sont spécifiques à un sujet.,(Il n’a cependant pas étendu sa thèse sur la spécificité du sujet aux dispositions critiques. En particulier, il a pris la disposition de suspendre le jugement dans des situations de dissonance cognitive pour être une position générale.) La spécificité conceptuelle du sujet est sujette à des exemples évidents, tels que la capacité générale de reconnaître la confusion des conditions nécessaires et suffisantes. Une thèse plus modeste, également soutenue par McPeck, est la spécificité épistémologique du sujet, selon laquelle les normes de la bonne pensée varient d’un domaine à l’autre.,La spécificité épistémologique du sujet tient clairement dans une certaine mesure;par exemple, les principes selon lesquels on résout une équation différentielle sont très différents des principes selon lesquels on détermine si un tableau est un véritable Picasso. Mais la thèse souffre, comme le souligne Ennis (1989), de l’imprécision de la notion de champ ou de sujet et de l’existence évidente de principes inter-champs, quelle que soit l’interprétation générale de la notion de champ., Par exemple, les principes du raisonnement hypothético-déductif s’appliquent à tous les domaines variés dans lesquels un tel raisonnement se produit. Un troisième type de spécificité de sujet estspécificité de sujet empirique, selon laquelle, en tant que fait observable, une personne ayant les capacités etdispositions d’un penseur critique dans un domaine d’enquêtepas nécessairement les avoir dans un autre domaine d’investigation.
la thèse de la spécificité empirique du sujet pose le problème général du transfert., Si les capacités et les dispositions de pensée critique doivent être développées indépendamment dans chaque matière scolaire, comment sont-elles utiles pour traiter les problèmes de la vie quotidienne et les problèmes politiques et sociaux de la société contemporaine, dont la plupart ne correspondent pas au cadre d’une matière scolaire traditionnelle? Les partisans de la spécificité du sujet empirique ont tendance à soutenir que le transfert est plus facile à se produire s’il existe un enseignement de la pensée critique dans une variété de domaines, avec une attention explicite aux dispositions et aux capacités qui s’étendent à travers les domaines. Mais les preuves de cette affirmation sont rares., Il existe un besoin d’études empiriques bien conçues qui examinent les Conditions qui rendent le transfert plus probable.
Il est commun dans les débats sur la généralité ou la spécificité du sujet des dispositions et des capacités de la pensée critique que la pensée critique sur n’importe quel sujet nécessite des connaissances de fond sur le sujet. Par exemple, la compréhension la plus sophistiquée des principes du raisonnement hypothético-déductif n’est d’aucune aide, à moins d’une certaine connaissance de ce qui pourrait être des explications plausibles d’un phénomène à l’étude.
12.,2 biais dans la théorie et la pédagogie de la pensée critique
Les critiques se sont opposés à un biais dans la théorie, la pédagogie et la pratique de la pensée critique. Les commentateurs (p. ex., Alston, 1995; Ennis, 1998) ont noté que toute personne qui prend position a un parti pris dans le sens neutre d’être inclinée dans une direction plutôt que dans d’autres. Les critiques, cependant, s’opposent à la partialité dans le sens péjoratif de favoriser anunjustified de certaines manières de savoir sur d’autres,alléguant souvent que les manières injustement favorisées sont celles du sexe adominant ou de la culture (Bailin 1995).,)
un fil conducteur dans ce mélange D’accusations est l’insatisfaction en se concentrant sur L’analyse logique et l’évaluation du raisonnement et des arguments., Bien que ces auteurs reconnaissent qu’une telle analyse etévaluation fait partie de la pensée critique et devrait faire partie de sa conceptualisation et de sa pédagogie, ils insistent sur le fait que ce n’est qu’une partie.Paul (1981), par exemple, déplore la tendance de l’enseignement atomiste des méthodes d’analyse et d’évaluation des arguments à transformer les étudiants en sophistes plus compétents, aptes à trouver à redire aux positions et aux arguments avec lesquels ils ne sont pas d’accord, mais encore plus ancrés dans les biais géocentriques et sociocentriques avec lesquels ils ont commencé., Martin (1992) et Thayer-Bacon (1992) citent avec approbation l’intimité auto-rapportée avec leur sujet de chercheurs de premier plan en biologie et en médecine, une intimité qui entre en conflit avec la distanciation prétendument recommandée dans les conceptions standard et la pédagogie de la pensée critique.,Thayer-Bacon (2000) oppose l’apprentissage incarné et socialement ancré de ses élèves du primaire dans une école Montessori, qui ont nourri leur imagination, leur intuition et leurs émotions ainsi que leur raison, avec des conceptions de la pensée critique comme
pensée qui est utilisée pour critiquer des arguments, offrir des justifications, et porter des jugements sur quelles sont les bonnes raisons, ou les bonnes réponses.,(Thayer-Bacon 2000: 127-128)
Alston (2001) rapporte que ses étudiants dans une classe d’études pour femmes ont pu voir les défauts du mythe de Cendrillon qui imprègne la fiction romantique, mais que dans leurs propres relations amoureuses, ils ont toujours réagi comme si tous les échecs étaient la faute de la femme et ont toujours accepté les notions d’amour à première vue et de vie heureuse pour toujours., Les étudiants, écrit-elle, devraient
être en mesure de relier leur critique intellectuelle à un compte plus affectif,somatique et éthique de faire des choix risqués qui ont des conséquences sexistes, racistes,classistes, familiales, sexuelles ou autres pour eux-mêmes et ceux à la fois proches et lointains thinking la pensée critique qui lit des arguments, des textes ou des pratiques entre la simple activité cognitive etquelque chose que nous voulons appeler la pensée critique., (Alston, 2001: 34)
Certains critiques décrivent ces préjugés comme injuste pour les femmes. Thayer-Bacon(1992), par exemple, a accusé la théorie de la pensée critique moderne d’être sexiste, au motif qu’elle sépare le soi de l’objet et fait perdre le contact avec sa voix intérieure, et donc stigmatise les femmes, qui (elle affirme) lient le soi à l’objet et écoutent leur voix intérieure. Son accusation n’implique pas que les femmes en tant que groupe sonten moyenne moins capable que les hommes d’analyser et d’évaluer les arguments.,Facione (1990c) n’a trouvé aucune différence selon le sexe dans la performance à son Test d’habiletés de pensée critique de California. Kuhn (1991: 280-281) n’a trouvé aucune différence selon le sexe dans la disposition ou la compétence pour s’engager dans la pensée argumentative.
Les critiques proposent une variété de remèdes pour les biais qu’ils accusent. En général, ils ne proposent pas d’éliminer ou de minimiser la pensée critique comme objectif éducatif. Au contraire, ils proposent deconceptualiser la pensée critique différemment et d’en changer la pédagogie en conséquence. Leurs propositions pédagogiques découlent logiquement de leursproblèmes., Ils peuvent être résumés comme suit:
- Se Concentrer sur les réseaux d’arguments avec des échanges dialectiques reflétant des points de vue contradictoires plutôt que sur des arguments atomiques, afin de développer une pensée critique” forte » qui transcende les biais géocentriques et sociocentriques (Paul 1981, 1984).
- favoriser la proximité avec le sujet et le sentiment d’être connecté à des êtres humains afin d’informer une démocratie humaine (Martin 1992).,
- développer la” pensée constructive » en tant qu’activité socialedans une communauté de chercheurs physiquement incarnés et socialement intégrés avec des voix personnelles qui valorisent non seulement la raison,mais aussi l’imagination, l’intuition et l’émotion (Thayer-Bacon 2000).
- dans le développement de la pensée critique dans les matières scolaires, ne traitez pas de compétences ni de dispositions importantes, mais ouvrez des mondes de sens (Alston 2001).,
- S’occuper du développement des dispositions de la pensée critique ainsi que des compétences, et adopter la « pédagogie critique”pratiquée et préconisée par Freire (1968 ) et hooks (1994)(Dalgleish, Girard, & Davies 2017).
un fil conducteur de ces propositions est le traitement de la pensée critique comme une activité sociale, interactive, personnellement engagée comme celle de l’abeille aquilting ou d’un élevage de grange (Thayer-Bacon 2000) plutôt que comme une activité individuelle, solitaire et distanciée symbolisée par le penseur de Rodin., On peut obtenir une description vivante de l’éducationavec l’ancien type de but des écrits de bell hooks (1994,2010). La pensée critique pour elle est un échange dialectique ouvert d’esprit à travers des points de vue opposés et de multiples perspectives, une conception similaire à la pensée critique « sens fort” de Paul (Paul 1981). Elle abandonne la structure de la domination dans la salle de classe traditionnelle., Dans un cours d’introduction sur les écrivaines noires, par exemple, elle assigne aux élèves d’écrire un paragraphe autobiographique sur une mémoire raciale précoce, puis de le lire à haute voix pendant que les autres écoutent, affirmant ainsi l’unicité et la valeur de chaque voix et créant une conscience communautaire de la diversité des expériences du groupe (hooks 1994: 84). Sa » pédagogie engagée « est donc similaire à la” sous-direction de la liberté » mise en œuvre dans le Laboratoire de John Dewey School ofChicago à la fin des années 1890 et au début des années 1900., Il incorpore le dialogue, l’enseignement ancré et le mentorat qu’Abrami (2015) a trouvé le plus efficace pour améliorer les compétences et les positions en matière de pensée critique.
12.3 relation de la pensée critique avec D’autres types de pensée
Quelle est la relation de la pensée critique avec la résolution de problèmes,la prise de décision, la pensée d’ordre supérieur, la pensée créative et d’autres types de pensée reconnus? La réponse à cette questiondépend évidemment de la façon dont on définit les termes utilisés dans la question.,Si la pensée critique est conçue au sens large pour couvrir toute réflexion prudente sur n’importe quel sujet pour n’importe quel but, alors la résolution de problèmes et la prise de décision seront des sortes de pensée critique, si elles sont faites avec soin. Historiquement ‘ « pensée critique » et « résolution de problèmes » étaient deux noms pour la même chose. Si la pensée critique est conçue plus étroitement comme consistant uniquement enapprentissage de produits intellectuels, alors elle sera disjointe avecla résolution de problèmes et la prise de décision, qui sont constructives.,
la taxonomie des objectifs éducatifs de Bloom utilisait l’expression »capacités et compétences intellectuelles” pour ce qui avait été qualifié de « pensée critique” par certains, de « réflexion réfléchie” par Dewey et d’autres, et de « résolution de problèmes”par d’autres encore (Bloom et al. 1956: 38). Ainsi, les soi-disant” compétences de pensée d’ordre supérieur » aux niveaux supérieurs d’analyse, de synthèse et d’évaluation de la taxonomie ne sont que des compétences de réflexion critiques, bien qu’elles ne soient pas assorties de critères généraux pour leur évaluation (Ennis 1981B). La version révisée de Bloom’astonomy (Anderson et al., 2001) traite également de la pensée critique commecoupant à travers ces types de processus cognitifs qui impliquent plus de remembrement (Anderson et al. 2001: 269–270). Pour plus de détails, voirle supplément sur L’histoire.
quant à la pensée créative, elle chevauche la pensée critique (Bailin1987, 1988). Penser à l’explication d’un phénomène ouévenir, comme dans le ferry, nécessite une imagination créative dans la construction d’explications plausibleshypothèses. De même, penser à une question de politique, comme dans candidat, nécessite de la créativité pour trouver des options., Inversement, la créativité dans n’importe quel domaine doit être équilibrée par une évaluation critique du projet de peinture ou de la théorie nouvelle ou mathématique.