psychologie de l’éducation
Pintrich (1991) estime que la théorie de l’attribution et de l’auto-efficacité font apparaître la motivation trop cognitive, trop abstraite, trop dépourvue d’énergie et de passion. De même, Deci et ses collègues (1991) soutiennent que la plupart des approches actuelles de la motivation ne traitent pas de la question de savoir pourquoi les apprenants désirent certains objectifs ou résultats. Par exemple, Deci estime que la théorie de l’attribution et de l’auto-efficacité insiste trop sur le rôle des croyances lors de la prise en compte de la motivation intrinsèque., Il se demande comment ces théories expliquent les besoins des apprenants à se sentir compétents et indépendants. Il affirme que de telles théories font que le processus de motivation
semble trop rationnel, trop froid, trop isolé du jour-aujourd’hui les émotions et les sentiments qui caractérisent le comportement en classe des enfants.
Deci propose une théorie alternative de l’autodétermination. Il soutient que cette théorie réintroduit une composante de la motivation qui a longtemps été négligée par la plupart des théories de motivation cognitives modernes: les besoins humains., De plus, il le fait tout en attribuant un rôle essentiel aux processus de pensée des apprenants. Examinons la perspective de l’autodétermination et voyons comment elle peut être appliquée. Les Besoins De L’Homme. Dans notre présentation de la théorie de l’attribution, nous avons souligné que la motivation intrinsèque d’un apprenant pour une tâche particulière dépendait de ses croyances sur ce qui était responsable des succès ou des échecs passés. Nous avons décrit les pratiques d’enseignement qui amènent les apprenants à croire que le succès résulte de facteurs sous leur contrôle.,
la théorie de L’auto-efficacité nous dit que la motivation intrinsèque des apprenants pour une tâche repose sur leurs croyances quant à savoir s’ils y sont bons et peuvent atteindre ses objectifs. Nous avons appris des pratiques pédagogiques qui favorisent des croyances positives d’auto-efficacité. La théorie de l’autodétermination est plus complexe. Il nous dit que la motivation intrinsèque sous-jacente est une attitude d’autodétermination pour atteindre un objectif. Cette attitude est plus qu’une simple croyance en son auto-efficacité, bien que cela soit une composante de l’autodétermination., De même, l’autodétermination implique plus que des croyances sur les causes du succès ou de l’échec. Au contraire, la théorie de l’autodétermination se concentre sur trois besoins humains innés: la compétence, les relations et l’autonomie.
les besoins de compétence impliquent la connaissance de l’apprenant sur la façon d’atteindre certains objectifs et la compétence pour le faire. Deci croit que les apprenants ont un besoin psychologique inné de croire qu’ils sont compétents. Les besoins relationnels sont des exigences innées pour des relations sûres et satisfaisantes avec les pairs, les enseignants et les parents., Enfin, les besoins d’autonomie se réfèrent à la capacité d’initier et de réguler ses propres actions.
notez que ces besoins sont tous psychologiques, pas physiques; la faim et le sexe, par exemple, ne sont pas sur la liste. Ils concernent également la croissance ou le développement personnel, pas les déficits qu’une personne essaie de réduire ou d’éliminer. Contrairement à la nourriture (dans le behaviorisme) ou à la sécurité (dans la hiérarchie de Maslow), vous ne pouvez jamais obtenir assez d’autonomie, de compétence ou de parenté. Vous (et vos élèves) chercherez à les améliorer continuellement tout au long de la vie.,
l’idée clé de la théorie de l’autodétermination est que lorsque des personnes (comme vous ou l’un de vos étudiants) estiment que ces besoins fondamentaux sont raisonnablement bien satisfaits, elles ont tendance à percevoir leurs actions et leurs choix comme étant intrinsèquement motivés ou « auto-déterminés. »Dans ce cas, ils peuvent se tourner vers une variété d’activités qu’ils trouvent attrayantes ou importantes, mais qui ne sont pas directement liées à leurs besoins fondamentaux., Parmi vos élèves, par exemple, certaines personnes pourraient lire des livres que vous avez suggérés, et d’autres pourraient écouter attentivement lorsque vous expliquez des concepts clés de l’unité que vous enseignez. Si un ou plusieurs besoins fondamentaux ne sont pas bien satisfaits, cependant, les gens auront tendance à se sentir contraints par des pressions extérieures ou des incitations externes. Ils peuvent se préoccuper, en fait, de satisfaire tout besoin qui n’a pas été satisfait et ainsi exclure ou éviter des activités qui pourraient autrement être intéressantes, éducatives ou importantes. Si les personnes sont des étudiants, leur apprentissage en souffrira.
Vidéo 6.9.1., Motivation: Qu’est-ce qui nous émeut et pourquoi? explique les principes de la théorie de l’autodétermination.
autodétermination et Motivation intrinsèque
en proposant l’importance des besoins, la théorie de l’autodétermination affirme l’importance de la motivation intrinsèque. La version autodétermination de la motivation intrinsèque, cependant, met l’accent sur la perception d’une personne de la liberté, plutôt que sur la présence ou l’absence de contraintes « réelles” sur l’action. L’autodétermination signifie qu’une personne se sent libre, même si elle opère également dans certaines contraintes extérieures., En principe, un élève peut faire l’expérience de l’autodétermination même s’il doit, par exemple, vivre dans les règles imposées de l’extérieur du comportement en classe approprié. Pour atteindre un sentiment d’autodétermination, cependant, les besoins fondamentaux de l’étudiant doivent être satisfaits-besoins d’autonomie, de compétence et de parenté. En motivant les élèves, l’essentiel est que les enseignants ont intérêt à aider les élèves à répondre à leurs besoins de base et à ne pas laisser les règles de l’école ou les styles de leadership des enseignants interférer avec ou bloquer la satisfaction des besoins de base des élèves.,
l’autodétermination »Pure” peut être l’idéal pour la plupart des enseignants et des étudiants, bien sûr, mais la réalité est généralement différente. Pour diverses raisons, on ne peut pas s’attendre à ce que les enseignants de la plupart des salles de classe répondent aux besoins fondamentaux de tous les élèves en tout temps. L’une des raisons est le grand nombre d’étudiants, ce qui rend impossible de s’occuper parfaitement de chaque étudiant à tout moment., Une autre raison est la responsabilité des enseignants à l’égard d’un programme d’études, qui peut nécessiter de créer des attentes pour les activités des élèves qui entrent parfois en conflit avec l’autonomie des élèves ou les font se sentir (Temporairement) moins que pleinement compétents. Encore une autre raison est l’histoire personnelle des élèves, allant du divorce à la pauvreté, qui peut créer des besoins chez certaines personnes qui sont au-delà du pouvoir des enseignants de remédier.
le résultat du point de vue des étudiants n’est généralement qu’une perception partielle de l’autodétermination, et donc un mélange simultané de motivations intrinsèques et extrinsèques., La théorie de l’autodétermination reconnaît cette réalité en suggérant que « l’intrinsèque” de la motivation est vraiment une question de degré, allant de très extrinsèque, à travers divers mélanges d’intrinsèque et d’extrinsèque, à très intrinsèque (Koestner & Losier, 2004). À l’extrémité extrinsèque de l’échelle, l’apprentissage est régulé principalement par des récompenses et des contraintes externes, tandis qu’à l’extrémité intrinsèque, l’apprentissage est régulé principalement par les apprenants eux-mêmes. Le tableau 1 résume et donne des exemples des différents niveaux et de leurs effets sur la motivation., En supposant que la motivation est souvent un mélange de intrinsèques et extrinsèques, le travail de l’enseignant devient plus réaliste; le travail n’est pas d’attendre purement motivation intrinsèque des élèves tout le temps, mais simplement d’organiser et d’encourager des motivations intrinsèques que possible. Pour ce faire, l’enseignant doit soutenir les besoins fondamentaux des élèves en matière d’autonomie, de compétence et de parenté.
| Table 6.9.1.,le concept ent de lui-même | ||
|---|---|---|
| régulation intrinsèque »Pure” | Actions pratiquées uniquement parce qu’elles sont agréables et valorisées pour leur propre bien | l’élève apprécie chaque sujet, concept et affectation que chaque enseignant attribue et termine le travail scolaire uniquement en raison de son plaisir |
utiliser la théorie de l’autodétermination en classe
quelles sont les stratégies pédagogiques pour répondre aux besoins des élèves?, Les chercheurs en éducation ont étudié cette question dans diverses directions, et leurs recommandations qui en résultent convergent et se chevauchent de plusieurs façons. Pour plus de commodité, les recommandations peuvent être regroupées en fonction du besoin fondamental auquel elles répondent, en commençant par le besoin d’autonomie.
soutenir L’autonomie chez les apprenants
Une partie importante du soutien à l’autonomie consiste à donner aux élèves des choix dans la mesure du possible (Ryan& Lynch, 2003)., Les choix qui encouragent le plus le sentiment de maîtrise de soi, évidemment, sont ceux qui portent sur des questions relativement importantes ou qui ont des conséquences relativement importantes pour les étudiants, comme Qui choisir comme partenaires pour un projet de groupe majeur. Mais les choix encouragent également un certain sentiment de maîtrise de soi, même lorsqu’ils concernent des problèmes relativement mineurs, tels que la façon d’organiser votre bureau ou le type de dossier à utiliser pour stocker vos papiers à l’école., Il est important, en outre, d’offrir des choix à tous les étudiants, y compris les étudiants qui ont besoin d’instructions explicites afin de travailler avec succès; éviter de réserver des choix aux seuls meilleurs étudiants ou de renoncer à offrir des choix aux étudiants qui sont en retard ou qui ont besoin d’aide supplémentaire. Tous les élèves se sentiront plus déterminés et donc plus motivés s’ils ont des choix.,
Les enseignants peuvent également soutenir plus directement l’autonomie des élèves en minimisant les récompenses externes (comme les notes) et les comparaisons entre les performances des élèves, et en s’orientant et en répondant aux objectifs et intérêts exprimés par les élèves. En enseignant aux élèves du primaire le changement climatique, par exemple, vous pouvez soutenir l’autonomie en explorant quels aspects de ce sujet ont déjà attiré l’attention des élèves et suscité leur préoccupation., Le but de la discussion ne serait pas de savoir « qui en sait le plus” sur ce sujet, mais de construire et d’améliorer autant que possible les motivations intrinsèques des étudiants. En réalité, bien sûr, il peut ne pas être possible de réussir pleinement cet objectif—certains étudiants peuvent tout simplement ne pas s’intéresser au sujet, par exemple, ou vous pouvez être contraint par le temps ou les ressources de l’individualisation complète de certaines activités. Mais tout degré d’attention à l’individualité des étudiants, ainsi que tout degré de choix, favorisera l’autonomie des étudiants.,
soutenir le besoin de compétence
la façon la plus évidente de faire en sorte que les élèves se sentent compétents est de choisir des activités qui sont difficiles, mais néanmoins réalisables avec un effort et une aide raisonnables (Elliott, McGregor,& Thrash, 2004). Bien que peu d’enseignants seraient en désaccord avec cette idée, il y a des moments où il est difficile de mettre en pratique, comme lorsque vous rencontrez une classe au début d’une année scolaire et ne connaissent donc pas leurs antécédents et leurs intérêts., Mais certaines stratégies sont généralement efficaces même si vous n’êtes pas encore en mesure de bien connaître les étudiants. La première consiste à mettre l’accent sur les activités qui nécessitent une réponse active de la part des élèves. Parfois, cela signifie simplement sélectionner des projets, des expériences, des discussions, etc. qui nécessitent que les étudiants fassent plus que simplement écouter. D’autres fois, cela signifie attendre des réponses actives dans toutes les interactions avec les élèves, comme en posant des questions qui appellent des réponses « divergentes” (multiples ou élaborées)., Dans un cours d’études sociales, par exemple, essayez de demander « quelles sont les façons dont nous pourrions en savoir plus sur notre communauté? »au lieu de » Dites-moi les trois meilleures façons de découvrir notre communauté. »La première question invite à des réponses plus divergentes et plus élaborées que la seconde.
un autre moyen généralement efficace de soutenir la compétence est de répondre et de donner une rétroaction aussi immédiatement que possible. Les Tests et les articles de session aident à en apprendre davantage s’ils sont retournés, avec des commentaires, plus tôt que tard. Les Discussions enseignent plus si vous y incluez vos propres idées, tout en encourageant les commentaires des étudiants., Les activités en petit groupe et indépendantes sont plus efficaces si vous fournissez aux étudiants un moyen pratique de consulter des sources faisant autorité pour obtenir des conseils en cas de besoin, que la source soit vous personnellement, un assistant d’enseignement, une lecture spécialement sélectionnée ou même un programme informatique. De plus, vous pouvez parfois concevoir des tâches qui créent un sentiment de compétence parce qu’elles ont une solution « naturelle” ou un point final. Assembler un puzzle de la communauté, par exemple, a cette qualité, tout comme créer un puzzle de la communauté si les élèves ont besoin d’un plus grand défi.,
soutenir le besoin de communiquer avec les autres
la principale façon de soutenir le besoin de communiquer avec les autres est d’organiser des activités dans lesquelles les élèves travaillent ensemble de manière à se soutenir mutuellement, à reconnaître la diversité des élèves et à minimiser la concurrence entre les individus. Il y a beaucoup plus à dire sur cette stratégie—y compris la discussion de plusieurs variétés d’apprentissage coopératif et de certains de leurs pièges à éviter. Pour l’instant, notez simplement que faire travailler les élèves ensemble peut se produire de plusieurs façons., Vous pouvez, par exemple, organiser délibérément des projets qui nécessitent une variété de talents; certains éducateurs appellent de telles activités « un travail de groupe riche” (Cohen, 1994; Cohen, Brody, & Sapon-Shevin, 2004). En étudiant en petits groupes sur la société médiévale, par exemple, un étudiant peut contribuer à ses compétences en dessin, un autre peut contribuer à ses compétences en écriture, et encore un autre peut contribuer à ses compétences dramatiques. Le résultat peut être une présentation aux multiples facettes—écrite, visuelle et orale., Les groupes nécessaires à un travail de groupe riche assurent les relations des étudiants entre eux, qu’ils contiennent six personnes ou seulement deux.
Il existe d’autres façons d’encourager les relations entre les élèves. Dans la classe jigsaw (Aronson & Patnoe, 1997), par exemple, les élèves travaillent ensemble en deux phases. Dans la première phase, des groupes d ‘ « experts” travailler ensemble pour trouver des informations sur un sujet spécialisé. Dans un deuxième temps, les groupes d’experts se sont scindés et se sont reformés en groupes « généralistes”, composés d’un représentant de chaque ancien groupe d’experts., En étudiant les animaux D’Afrique, par exemple, chaque groupe d’experts pourrait trouver des informations sur une catégorie particulière différente d’animaux ou de plantes; un groupe pourrait se concentrer sur les mammifères, un autre sur les oiseaux, un troisième sur les reptiles, etc. Dans la deuxième phase du puzzle, les groupes généralistes mettraient en commun les informations des experts pour obtenir une vision plus complète du sujet. Le généraliste groupes ont chacun un expert sur les mammifères, par exemple, mais aussi un expert sur les oiseaux et de reptiles.,
en tant Qu’enseignant, vous pouvez ajouter à ces stratégies organisationnelles en encourageant le développement de vos propres relations avec les membres de la classe. Votre objectif, en tant qu’enseignant, est de démontrer bienveillante et l’intérêt de vos élèves et pas seulement en tant qu’étudiants, mais en tant que personnes. L’objectif consiste également à se comporter comme si de bonnes relations entre et entre les membres de la classe étaient non seulement possibles, mais prêtes à se développer et peut-être même déjà en développement. Une simple tactique, par exemple, est de parler de « nous” et « nous” autant que possible, plutôt que de parler de « vous les étudiants., »Une autre tactique consiste à présenter des activités et des devoirs coopératifs sans excuses, comme s’ils étaient dans le meilleur intérêt non seulement des étudiants, mais de « nous tous” dans la salle de classe, y compris vous-même.
garder L’autodétermination en Perspective
à certains égards, la théorie de l’autodétermination fournit un moyen judicieux de réfléchir à la motivation intrinsèque des élèves et donc de réfléchir à la façon de les amener à gérer leur propre apprentissage. Une force particulière de la théorie est qu’elle reconnaît des degrés d’autodétermination et fonde de nombreuses idées sur cette réalité., La plupart des gens reconnaissent des combinaisons de motivation intrinsèque et extrinsèque guidant des activités particulières dans leur propre vie. Nous pourrions aimer enseigner, par exemple, mais aussi faire ce travail en partie pour recevoir un chèque de paie. À son crédit, la théorie de l’autodétermination repose également sur une liste de besoins humains fondamentaux-autonomie, compétence et parenté—qui se rapportent confortablement à certains des objectifs plus vastes de l’éducation.,
bien que ces caractéristiques soient positives pour comprendre et influencer la motivation des élèves en classe, certains éducateurs et psychologues ont néanmoins des questions persistantes sur les limites de la théorie de l’autodétermination. La première est de savoir si le simple fait de fournir des choix améliore réellement l’apprentissage des élèves ou améliore simplement leur satisfaction à l’égard de l’apprentissage., Il existe des preuves soutenant les deux possibilités (Flowerday & Schraw, 2003; Deci & Ryan, 2003), et il est probable qu’il existe des enseignants dont l’expérience en classe soutient également les deux possibilités. Une autre question Est de savoir s’il est possible d’accorder trop d’attention aux besoins des élèves—et encore une fois, il existe des preuves pour favoriser et contredire cette possibilité. Trop de choix peuvent rendre n’importe qui (pas seulement un étudiant) frustré et insatisfait d’un choix que la personne fait réellement (Schwartz, 2004)., En outre, différencier les activités selon les niveaux de compétence des élèves peut être impossible si les élèves fonctionnent à des niveaux extrêmement divers au sein d’une même classe, comme cela arrive parfois. La différenciation peut également être inappropriée si elle empêche un enseignant de couvrir les objectifs clés du programme dont les élèves ont besoin et que certains au moins sont capables d’apprendre. Ce sont des préoccupations sérieuses, mais à notre avis Pas assez sérieux pour renoncer à offrir des choix aux étudiants ou de cesser de différencier l’enseignement tout à fait.