oktatási pszichológia
Pintrich (1991) úgy véli, hogy mind a hozzárendelés, mind az önhatékonyság elmélete a motivációt túlságosan kognitív, túl absztrakt, túl energiától és szenvedélytől mentes. Hasonlóképpen, Deci és kollégái (1991) azzal érvelnek, hogy a motiváció jelenlegi megközelítései nem foglalkoznak azzal a kérdéssel, hogy a tanulók miért akarnak bizonyos célokat vagy eredményeket. A Deci például úgy véli, hogy a hozzárendelés és az önhatékonyság elmélete túl erősen hangsúlyozza a hiedelmek szerepét a belső motiváció elszámolásakor., Megkérdőjelezi, hogy ezek az elméletek hogyan teszik ki a tanulók kompetens és függetlenségi igényeit. Azt állítja, hogy az ilyen elméletek miatt a
motivációs folyamat túl racionálisnak, túl hidegnek, túl elszigeteltnek tűnik a naptól – ma olyan érzelmek és érzések, amelyek jellemzik a gyermekek osztálytermi viselkedését.
A Deci alternatív, önrendelkezési elméletet kínál. Azt állítja, hogy ez az elmélet visszaállítja a motiváció egy olyan összetevőjét, amelyet a legtöbb modern kognitív motivációs elmélet már régóta elhanyagolt: az emberi szükségletek., Ezenkívül ezt teszi, miközben továbbra is kritikus szerepet tulajdonít a tanulók gondolkodási folyamatainak. Vizsgáljuk meg az önrendelkezési perspektívát, és lássuk, hogyan alkalmazható. Emberi Szükségletek. A hozzárendeléselmélet bemutatásakor rámutattunk arra, hogy a tanuló belső motivációja egy adott feladatra attól függ, hogy mi felelős a múltbeli sikerekért vagy kudarcokért. Olyan oktatási gyakorlatokat vázoltunk fel, amelyek arra késztetik a tanulókat, hogy azt higgyék, hogy a siker az ellenőrzésük alatt álló tényezőkből származik.,
az önhatékonyság elmélete azt mondja nekünk, hogy a tanulók belső motivációja egy feladathoz azon meggyőződésén alapul, hogy jók-e benne, és elérhetik-e céljait. Megtanultuk az oktatási gyakorlatokat, amelyek elősegítik a pozitív önhatékonysági hiedelmeket. Az önrendelkezési elmélet összetettebb. Azt mondja nekünk, hogy az alapvető belső motiváció az önrendelkezés hozzáállása a cél eléréséhez. Ez a hozzáállás több, mint az önhatékonyság iránti hit, bár ez az önrendelkezés egyik összetevője., Hasonlóképpen, az önrendelkezés többet foglal magában, mint a siker vagy kudarc okaival kapcsolatos hiedelmek. Az önrendelkezési elmélet inkább három veleszületett emberi szükségletre összpontosít: kompetenciára, kapcsolatokra és autonómiára.
A Kompetenciaszükséglet magában foglalja a tanuló tudását bizonyos célok eléréséről és az ehhez szükséges készségekről. Deci úgy véli, hogy a tanulóknak veleszületett pszichológiai szükségük van arra, hogy elhiggyék, hogy kompetensek. A kapcsolati szükségletek veleszületett követelmények a társaikkal, tanáraikkal és szüleikkel való biztonságos és kielégítő kapcsolathoz., Végül, az autonómiának arra kell utalnia, hogy képes kezdeményezni és szabályozni saját cselekedeteit.
vegye figyelembe, hogy ezek az igények mind pszichológiai, nem fizikai jellegűek; az éhség és a szex például nem szerepel a listán. Ezek a személyes növekedésről vagy fejlődésről is szólnak, nem pedig a hiányokról, amelyeket egy személy megpróbál csökkenteni vagy megszüntetni. Az élelmiszerektől (a behaviorizmusban) vagy a biztonságtól (Maslow hierarchiájában) eltérően soha nem lehet elég autonómiát, kompetenciát vagy rokonságot szerezni. Te (és a diákjaid) arra törekszel, hogy ezeket folyamatosan javítsd az egész életen át.,
az önrendelkezési elmélet legfontosabb gondolata az, hogy amikor a személyek (például te vagy az egyik diákod) úgy érzik, hogy ezek az alapvető szükségletek ésszerűen jól teljesülnek, hajlamosak érzékelni cselekedeteiket és döntéseiket, hogy belső motiváltak vagy “önmeghatározottak”.”Ebben az esetben a figyelmüket számos olyan tevékenységre fordíthatják, amelyeket vonzónak vagy fontosnak tartanak, de amelyek nem kapcsolódnak közvetlenül az alapvető szükségleteikhez., Például a diákjaid között egyesek olvashatnak olyan könyveket, amelyeket javasoltál, mások pedig figyelmesen hallgathatnak, amikor elmagyarázod az egység kulcsfogalmait, hogy történetesen tanítasz. Ha azonban egy vagy több alapvető szükséglet nem teljesül jól, az emberek hajlamosak arra, hogy külső nyomás vagy külső ösztönzők kényszerítsék őket. Lehet, hogy el vannak foglalva azzal, hogy kielégítik azt, amire nincs szükség, így kizárják vagy elkerülik azokat a tevékenységeket, amelyek egyébként érdekesek, oktatóak vagy fontosak lehetnek. Ha a személyek diákok, tanulásuk szenvedni fog.
videó 6.9.1., Motiváció: mi mozgat minket, és miért? magyarázza az önrendelkezési elmélet elveit.
önrendelkezés és belső motiváció
az igények fontosságának felvetésekor az önrendelkezési elmélet a belső motiváció fontosságát hangsúlyozza. A belső motiváció önrendelkezési változata azonban hangsúlyozza az ember szabadságérzetét, nem pedig a cselekvés “valódi” korlátainak jelenlétét vagy hiányát. Az önrendelkezés azt jelenti, hogy egy személy szabadnak érzi magát, még akkor is, ha a személy bizonyos külső korlátokon belül is működik., Elvileg a hallgató akkor is megtapasztalhatja az önrendelkezést, ha a hallgatónak például a megfelelő osztálytermi viselkedés külsőleg előírt szabályai szerint kell élnie. Az önrendelkezés érzésének eléréséhez azonban a hallgató alapvető szükségleteit kell kielégíteni-az autonómia, a kompetencia és a rokonság iránti igényeket. Motiváljuk a diákokat, akkor a lényeg az, hogy a tanárok érdekeltek abban, hogy a diákok az alapvető szükségletek kielégítéséhez szükséges, de nem engedi, hogy az iskolai szabályokat, vagy a tanárok saját vezetői stílusok zavarja, vagy blokk elégedettség a hallgatók alapvető szüksége van.,
A”tiszta” önrendelkezés természetesen a legtöbb tanár és diák számára ideális lehet, de a valóság általában más. Különböző okok miatt a legtöbb osztályteremben a tanárok nem várhatják el, hogy minden diák alapvető igényeit mindenkor kielégítsék. Ennek egyik oka a hallgatók puszta száma, ami lehetetlenné teszi, hogy minden hallgató tökéletesen részt vegyen minden alkalommal., Egy másik ok a tanárok felelőssége egy tantervért, amely elvárásokat támaszthat a hallgatók tevékenységeivel szemben, amelyek néha ellentmondanak a diákok autonómiájának, vagy (ideiglenesen) kevésbé érzik magukat, mint teljesen kompetensek. Még egy másik ok a diákok személyes története, kezdve a válástól a szegénységig, ami szükségletet teremthet egyes egyénekben, amelyek túlmutatnak a tanárok hatalmán, hogy orvosolják.
a diákok szemszögéből származó eredmény általában csak az önrendelkezés részleges észlelése, ezért a belső és külső motivációk egyidejű keveréke., Önrendelkezési elmélet felismeri, hogy ez a valóság, azt sugallva, hogy a “belső-ness-i” a motiváció valóban számít a diploma, amely az erősen külső, a különböző keverékeket a belső, valamint a külső, nagy belső (Koestner & Losier, 2004). A skála extrinsic végén a tanulás, amelyet elsősorban külső jutalmak és korlátok szabályoznak, míg a belső végén a tanulás elsősorban maguk a tanulók szabályozzák. Az 1. táblázat összefoglalja és példákat ad a különböző szintekre és azok motivációra gyakorolt hatásaira., Ha feltételezzük, hogy a motiváció gyakran a belső és az extrinsic keveréke, akkor a tanár munkája reálisabbá válik; a feladat nem az, hogy mindig tisztán belső motivációt várjanak a diákoktól, hanem egyszerűen a lehető legbelső motivációk megszervezése és ösztönzése. Ehhez a tanárnak támogatnia kell a diákok autonómia, kompetencia és rokonság iránti alapvető szükségleteit.
| 6.9.1.táblázat.,ent fogalma magát | ||
|---|---|---|
| “Tiszta” belső rendelet | Műveletek gyakorlott, csupán azért, mert ők élvezetes értékelt saját érdekükben | Diák élvezi minden téma, fogalom, valamint a feladat, hogy minden tanár valaha is rendel, majd befejezi iskolai munka kizárólag azért, mert az ő élvezetét |
A önrendelkezési Elmélet az Osztályteremben
Milyen tanítási stratégiák támogatása, a tanulók igényeit?, Az oktatási kutatók különböző irányokból tanulmányozták ezt a kérdést, és az így kapott ajánlások számos módon konvergálnak és átfedik egymást. A kényelem érdekében az ajánlásokat az alapvető igény szerint lehet csoportosítani, kezdve az autonómia szükségességével.
Támogatása Autonómia a Tanulók
Egy jelentős része támogatása autonómia, hogy a diákok döntéseket, ahol csak lehetséges (Ryan & Lynch, 2003)., Azok a döntések, amelyek ösztönzik az önkontroll legnagyobb érzéseit, nyilvánvalóan, azok, amelyek viszonylag nagy kérdésekről szólnak, vagy amelyek viszonylag jelentős következményekkel járnak a hallgatókra nézve, például akiket partnerként választanak egy nagycsoportos projekthez. De a választások arra is ösztönzik az önkontroll érzését, még akkor is, ha viszonylag kisebb kérdésekről van szó, például arról, hogyan kell megszervezni az asztalát, vagy milyen mappát kell használni a papírok iskolai tárolására., Fontos továbbá, hogy segédkezik, hogy mind a diákok, beleértve a diákok szüksége pontos utasításokat annak érdekében, hogy sikeresen működik; ne fenntartja választás csak a legjobb tanulók, illetve adja fel kínál választási összesen diákok, akik ősszel mögött, vagy akiknek szükségük van segítségre. Minden diák úgy fogja érezni, több önmeghatározott, ezért motiváltabb, ha van választás valamilyen.,
A tanárok közvetlenül is támogathatják a diákok autonómiáját azáltal, hogy minimalizálják a külső jutalmakat (például a fokozatokat) és összehasonlítják a diákok teljesítményét, valamint orientálják és válaszolnak a diákok kifejezett céljaira és érdekeire. A tanítás általános diákok az éghajlatváltozáshoz, például támogatja autonómia által feltárása, amely szempontjait ez a téma már, hogy a tanulók figyelmét, valamint felkeltette az aggodalomra., A vita lényege nem az lenne, hogy” ki tudja a legtöbbet ” erről a témáról, hanem az, hogy a diákok belső motivációit a lehető legnagyobb mértékben építsék fel és növeljék. A valóságban természetesen előfordulhat, hogy nem sikerül teljes mértékben elérni ezt a célt—egyes hallgatóknak egyszerűen nincs érdeke a témában, például, vagy az idő vagy az erőforrások korlátozhatják bizonyos tevékenységek teljes individualizálását. De a hallgatók egyéniségére, valamint a választás bármely fokára vonatkozó figyelem támogatni fogja a diákok autonómiáját.,
Támogatása, a Szükséges Kompetencia
A legkézenfekvőbb módja annak, hogy a diákok úgy érzik illetékes az kiválasztásával tevékenységek, amelyek kihívást jelentő, de mégis elérhető ésszerű erőfeszítést meg segítségnyújtás (Elliott, McGregor, & Thrash, 2004). Bár kevés tanár nem értene egyet ezzel az ötlettel, vannak olyan esetek, amikor nehéz a gyakorlatba átültetni, például amikor egy tanév elején először találkozik egy osztályral, ezért nem ismerik hátterüket és érdekeiket., De vannak olyan stratégiák, amelyek általában akkor is hatékonyak, ha még nem vagy abban a helyzetben, hogy jól ismerd a diákokat. Az egyik az, hogy hangsúlyozzák azokat a tevékenységeket, amelyek a diákok aktív válaszát igénylik. Néha ez egyszerűen azt jelenti, kiválasztása projektek, kísérletek, megbeszélések, és hasonlók, amelyek megkövetelik a diákok, hogy nem több, mint egyszerűen hallgatni. Máskor ez azt jelenti, hogy aktív válaszokat várunk a hallgatókkal folytatott összes interakcióban, például olyan kérdések feltevésével, amelyek “eltérő” (többszörös vagy kidolgozott) válaszokat igényelnek., Például egy társadalomtudományi osztályban próbáld meg megkérdezni: “milyen módon tudnánk többet megtudni a közösségünkről?”ahelyett, hogy” mondd el a három legjobb módja, hogy megtudja, a közösség.”Az első kérdés divergensebb, kidolgozott válaszokat hív meg, mint a második.
a kompetencia támogatásának másik általánosan hatékony módja az, hogy a lehető legrövidebb időn belül reagáljunk és visszajelzést adjunk. A tesztek és a szakdolgozatok segítik a későbbi tanulást, ha visszaadják, megjegyzésekkel, inkább előbb, mint később. A beszélgetések többet tanítanak, ha saját ötleteit is belefoglalja, miközben továbbra is ösztönzi a diákok bevitelét., A kiscsoportos és független tevékenységek hatékonyabbak, ha kényelmes módot biztosítanak a hallgatók számára, hogy szükség esetén hiteles forrásokhoz forduljanak útmutatásért, függetlenül attól, hogy a forrás személyesen, tanársegéd, speciálisan kiválasztott olvasás vagy akár számítógépes program. Ezenkívül néha olyan feladatokat is kidolgozhat, amelyek kompetencia érzést keltenek, mert “természetes” megoldással vagy végponttal rendelkeznek. Például a közösség kirakós játékának összeállítása rendelkezik ezzel a minőséggel, ugyanúgy, mint a közösség kirakós játékának létrehozása, ha a hallgatóknak nagyobb kihívásra van szükségük.,
a másokkal való kapcsolat szükségességének támogatása
a hallgatók másokkal való kapcsolatának támogatásának fő módja az, hogy olyan tevékenységeket szervezzenek, amelyekben a diákok kölcsönösen támogató módon dolgoznak együtt, amelyek felismerik a diákok sokféleségét, és minimalizálják az egyének közötti versenyt. Sokkal többet kell mondani erről a stratégiáról—beleértve a kooperatív tanulás számos fajtájának megvitatását és néhány buktatót, amelyeket el kell kerülni. Most egyszerűen vegye figyelembe, hogy a diákok együttműködése sok szempontból megtörténhet., Például szándékosan rendezhet olyan projekteket, amelyek különféle tehetségeket igényelnek; egyes oktatók az ilyen tevékenységeket “gazdag Csoportos munkának” nevezik (Cohen, 1994; Cohen, Brody, & Sapon-Shevin, 2004). A középkori társadalomról szóló kis csoportokban való tanulás során például az egyik hallgató hozzájárulhat rajzkészségéhez, a másik hozzájárulhat íráskészségéhez, a másik pedig hozzájárulhat drámai készségeihez. Az eredmény lehet egy sokoldalú prezentáció—írásbeli, vizuális, szóbeli., A gazdag csoportmunkához szükséges csoportok biztosítják a diákok egymással való kapcsolatát, függetlenül attól, hogy hat személyt vagy csak kettőt tartalmaznak-e.
a diákok közötti kapcsolatok ösztönzésének más módjai is vannak. A kirakós osztályban (Aronson & Patnoe, 1997) például a diákok két fázisban dolgoznak együtt. Az első szakaszban a “szakértők” csoportjai együtt dolgoznak, hogy információt találjanak egy speciális témáról. A második szakaszban a szakértői csoportok “generalista” csoportokra oszlanak, amelyek minden korábbi szakértői csoportból egy-egy képviselőt tartalmaznak., Az afrikai állatok tanulmányozása során például minden szakértői csoport információt találhat az állatok vagy növények egy adott kategóriájáról; az egyik csoport az emlősökre, a másik a madarakra, a harmadik a hüllőkre stb. A kirakós játék második szakaszában a generalista csoportok összegyűjtik a szakértőktől származó információkat, hogy jobban áttekinthessék a témát. A generalista csoportok mindegyike rendelkezik például az emlősökkel, de a madarakkal és a hüllőkkel is.,
tanárként hozzáadhatja ezeket a szervezeti stratégiákat azáltal, hogy ösztönzi saját kapcsolatainak fejlesztését az osztály tagjaival. Tanárként az a célod, hogy ne csak diákként, hanem emberként is kifejezd a diákjaid iránti törődést és érdeklődést. A cél magában foglalja azt is, hogy úgy viselkedjünk, mintha az osztály tagjai között és között jó kapcsolatok lennének nemcsak lehetségesek, hanem készen állnak a fejlődésre, sőt talán már fejlődésre is. Egy egyszerű taktika például az, hogy “mi” – ről és “rólunk” beszélünk, amennyire csak lehetséges, ahelyett, hogy “ti diákokról” beszélnénk.,”Egy másik taktika az, hogy bocsánatkérés nélkül mutassunk be együttműködési tevékenységeket és megbízásokat, mintha nemcsak a diákok, hanem a “Mindannyian” érdekeit szolgálnák az osztályteremben, magad is.
az önrendelkezés perspektívában tartása
bizonyos módon az önrendelkezési elmélet ésszerű módot kínál a diákok belső motivációjára, ezért gondolkodni arról, hogyan lehet őket saját tanulásuk kezelésére rávenni. Az elmélet sajátos erőssége, hogy felismeri az önrendelkezés fokát, és sok ötletet alapoz erre a valóságra., A legtöbb ember felismeri a belső és a külső motiváció kombinációit, amelyek bizonyos tevékenységeket irányítanak saját életükben. Élvezhetjük például a tanítást, de ezt a munkát részben azért is elvégezzük, hogy fizetést kapjunk. A hitel, önrendelkezési elmélet is támaszkodik egy listát az alapvető emberi szükségletek-autonómia, kompetencia, és relationness -, amelyek kényelmesen kapcsolódnak néhány nagyobb oktatási célokra.,
bár ezek pozitív jellemzők a diákok tantermi motivációjának megértésére és befolyásolására, egyes oktatóknak és pszichológusoknak mégis vannak kérdéseik az önrendelkezési elmélet korlátaival kapcsolatban. Az egyik az, hogy pusztán a választási lehetőségek valóban javítják-e a diákok tanulását, vagy egyszerűen javítják-e elégedettségüket a tanulással., Mindkét lehetőséget alátámasztó bizonyítékok vannak (Virágnap &Schraw, 2003; Deci & Ryan, 2003), és valószínű, hogy vannak olyan tanárok, akiknek az osztálytermi tapasztalata mindkét lehetőséget támogatja. Más kérdés, hogy lehet—e túlzásba vinni a diákok igényeit-és ismét bizonyíték van arra, hogy mind előnyben részesítjük, mind pedig ellentmondunk ennek a lehetőségnek. Túl sok választás valójában, hogy bárki (nem csak egy diák) csalódott, elégedetlen a választás a személy ténylegesen csinál (Schwartz, 2004)., Ezenkívül a tevékenységek megkülönböztetése a diákok kompetenciaszintjeihez nem kivitelezhető, ha a hallgatók rendkívül változatos szinten működnek egyetlen osztályban, amint ez néha megtörténik. A differenciálás is helytelen lehet, ha visszatartja a tanárt attól, hogy lefedje azokat a legfontosabb tantervi célkitűzéseket, amelyekre a hallgatóknak szükségük van, és amelyeket legalább néhány diák képes megtanulni. Ezek komoly aggodalmak, bár véleményünk szerint nem elég komoly ahhoz, hogy feladja a diákok választási lehetőségeit, vagy teljesen leállítsa az oktatás megkülönböztetését.