Pensiero critico
Abilità emotive: le emozioni che guidano un processo di pensiero critico sono perplessità o perplessità, un desiderio di risolverlo e soddisfazione nel raggiungere la risoluzione desiderata. Childrenexperience queste emozioni in tenera età, senza essere addestrato a doso. L’educazione che prende il pensiero critico come obiettivo ha bisogno solo dicanale queste emozioni e per assicurarsi di non soffocarle.Il pensiero critico collaborativo beneficia della capacità di riconoscere gli impegni emotivi propri e altrui e le azioni.,
Mettere in discussione le abilità: un processo di pensiero critico necessitatrasformazione di un senso inchoate di perplessità in una domanda chiara. Formulare bene una domanda richiede di non costruire ipotesi inquestionabili, di non pregiudicare la questione e di usare un linguaggio che nel contesto è inequivocabile e abbastanza preciso (Ennis 1962: 97;1991: 9).
Capacità immaginative: il pensiero diretto a trovare la corretta spiegazione causale di un fenomeno generale o di un evento particolarerichiede la capacità di immaginare possibili spiegazioni., Pensare a quale politica o piano d’azione adottare richiede la generazione di opzionie la considerazione delle possibili conseguenze di ciascuna opzione. Domainknowledge è richiesto per tale attività creativa, ma un generalability per immaginare alternative è utile e può essere nutrito così asto diventa più facile, più veloce, più esteso, e più profondo (Dewey 1910:34-39; 1933: 40-47). Facione (1990a) e Halpern (1998)includono la capacità di immaginare alternative come pensabilità critica.,
Capacità inferenziali: la capacità di trarre conclusioni dadato informazioni e di riconoscere con quale grado di sicurezzauna delle conclusioni proprie o altrui segue, è universalmente riconosciuta come una capacità di pensiero critico generale. Tutti gli esempi 11 nella sezione 2 di questo articolo includono inferenze, alcune da ipotesi o opzioni (come in transito, traghetto e disordine), altre da qualcosa osservato (come nel tempo e nell’eruzione cutanea). Nessuna di queste inferenze è formalmente valida., Piuttosto, essi sono licensedby generale, a volte qualificata sostanziale le regole di inferenza(Toulmin 1958), resto di un dominio di conoscenza che un autobus triptakes circa lo stesso tempo in ogni direzione, e che il terminale di awireless telegraph sarebbe situato sul punto più alto possibile posto,che improvvisa di raffreddamento è spesso seguita da pioggia, che un allergicreaction di un farmaco sulfa generalmente si presenta poco dopo una startstaking di esso. È una questione di controversia fino a che punto la capacità specializzata di dedurre conclusioni da premesse usando regole formali di inferenza è necessaria per il pensiero critico., Dewey (1933)individua forme logiche nel definire i prodotti della riflessione piuttosto che nel processo di riflessione., Ennis (1981a), invece,sostiene che un liberalmente educata persona deve avere il followingabilities: per tradurre il linguaggio naturale, le istruzioni in statementsusing standard di operatori logici, di utilizzare in modo appropriato thelanguage di condizioni necessarie e sufficienti, per affrontare con argumentforms e gli argomenti contenenti simboli determinare se in virtueof un argomento del modulo della sua conclusione segue necessariamente fromits premesse, di ragionare in modo logico complesso di proposizioni, e di applicare le norme e le procedure di logica deduttiva., Le Inferentialabilities sono riconosciute come capacità di pensiero critico da Glaser (1941: 6), Facione (1990a: 9), Ennis (1991: 9), Fisher & Scriven(1997: 99, 111) e Halpern (1998: 452)., le sezioni Cornell Pensiero Critico Test di Livello X(Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005),tre delle sette sezioni della Cornell Pensiero Critico TestLevel Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985,2005), 11 di 34 articoli su Moduli A e B della California CriticalThinking Prova di Abilità (Facione 1990b, 1992), e una alta, ma variableproportion dei 25 selezionati-domande a risposta in CollegiateLearning Valutazione (Consiglio per gli Aiuti all’Istruzione 2017).,
Abilità di sperimentazione: Saper progettare ed eseguire un esperimento è importante non solo nella ricerca scientifica, ma anche nella vita di tutti i giorni, come in Rash. Dewey dedicò un intero capitolo del suo How We Think (1910: 145-156; 1933: 190-202) alla superiorità dell’esperienza sull’osservazione nell’avanzare della conoscenza. Le capacità sperimentali entrano in gioco in una sola rimozione nella valutazione di relazioni di studi scientifici., L’abilità nella progettazione e nell’esecuzione di esperimenti comprende le capacità riconosciute di valutare le prove (Glaser 1941: 6), di effettuare esperimenti e di applicare tecniche statistiche appropriate (Facione 1990a: 9), di giudicare le induzioni a un’ipotesi esplorativa (Ennis 1991: 9) e di riconoscere la necessità di un campione adeguatamente grande (Halpern 1998). Il test Cornell CriticalThinking Livello Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman,&Tomko 1985, 2005) include quattro articoli (su 52) su experimentaldesign., La valutazione dell’apprendimento collegiale (Council for Aid toEducation 2017) offre spazio per la valutazione della progettazione dello studio sia nel suo compito di prestazione che nelle sue domande di risposta selezionate.
Capacità di consulenza: l’abilità nelle fonti di informazione di consulenza entra in gioco quando si cercano informazioni per aiutare a risolvere un problema, come nel Candidato., La capacità di trovare e valutare le informazioni include la capacità di raccogliere e marshal informazioni pertinenti (Glaser 1941: 6), di giudicare se una dichiarazione fatta da una presunta autorità è accettabile (Ennis 1962: 84),di pianificare una ricerca di informazioni desiderate (Facione 1990a: 9) e di giudicare la credibilità di una fonte (Ennis 1991: 9)., Capacità di judgethe credibilità delle dichiarazioni è testato da 24 elementi (su 76) in theCornell Pensiero Critico Test di Livello X (Ennis & Millman 1971;Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005) e dai quattro elementi (su 52)in Cornell Pensiero Critico Livello di Test Z (Ennis & Millman1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005). Il compito di valutazione dell’apprendimento del College richiede una valutazione del fatto che le informazioni contenute nei documenti siano credibili o inaffidabili (Council for Aid toEducation 2017).,
Capacità di analisi degli argomenti: la capacità di identificare e analizzare gli argomenti contribuisce al processo di rilevamento degli argomenti su un problema al fine di formare il proprio giudizio motivato, come nel Candidato. La capacità di rilevare e analizzare argomenti è riconosciuta come abilità di pensiero acritico da Facione (1990a: 7-8), Ennis (1991: 9)e Halpern (1998). Cinque elementi (su 34) sulla California CriticalThinking Skills Test (Facione 1990b, 1992) abilità di prova a argumentanalysis., La valutazione dell’apprendimento del College (Council for Aid toEducation 2017) incorpora l’analisi degli argomenti nei test di risposta selezionati di lettura e valutazione critica e di criticizzazione di un argomento.
Capacità di giudicare e capacità di decidere: l’abilità nel giudicare e decidere è l’abilità nel riconoscere quale giudizio o decisione supporta le prove e gli argomenti disponibili e con quale grado di fiducia. È quindi una componente delle abilità inferenziali già discusse.,
Gli elenchi e i test delle capacità di pensiero critico includono spesso altre due abilità: identificare le ipotesi e costruire e valutare le definizioni.
Conoscenze richieste
Oltre alle disposizioni e alle capacità, il pensiero critico ha bisogno di conoscenza: dei concetti di pensiero critico, dei principi di pensiero critico e dell’oggetto del pensiero.
Possiamo ricavare un breve elenco di concetti la cui comprensione contribuisce al pensiero critico dalle capacità di pensiero critico descritte nella sezione precedente., Le abilità osservazionali richiedono uncomprensione della differenza tra osservazione e inferenza.Le abilità di interrogatorio richiedono una comprensione dei concetti di ambiguità e vaghezza. Le capacità inferenziali richiedono una comprensione della differenza tra un’interferenza conclusiva e una difformità (tradizionalmente, tra deduzione e induzione), nonché della differenza tra condizioni necessarie e sufficienti.,Le abilità sperimentali richiedono una comprensione dei concetti di ipotesi, ipotesi nulla, assunzione e previsione, nonché del concetto di significatività statistica e della sua differenza dall’importanza. Essi richiedono inoltre una comprensione della differenza tra un esperimento e uno studio osservazionale, e in particolare della differenza tra uno studio randomizzato controllato, uno studio prospettivocorrelazionale e uno studio retrospettivo (caso-controllo)., Le abilità argomentoanalisi richiedono una comprensione dei concetti diargomento, premessa, assunzione, conclusione e contro-considerazione.Ulteriori concetti di pensiero critico sono proposti da Bailin et al.(1999b: 293), Fisher & Scriven (1997: 105-106) e Black (2012).
Secondo Glaser (1941: 25), la capacità di pensare criticamente richiedeconoscenza dei metodi di indagine logica e ragionamento., Se wereview l’elenco delle abilità nella sezione precedente, tuttavia, we cansee che alcuni di loro possono essere acquisiti ed esercitati semplicemente throughpractice, possibilmente guidato in un ambiente educativo, seguito byfeedback. La ricerca intelligente di una spiegazione causale di qualche fenomeno o evento richiede che si consideri una gamma completa di possibili contributori causali, ma sembra più importante che si applichi questo principio nella propria pratica piuttosto che si possa articolarlo. Ciò che è importante è “operativoconoscenza” degli standard e dei principi del buon pensiero(Bailin et al., 1999b: 291-293). Ma lo sviluppo di tali capacità di pensiero critico come la progettazione di un esperimento o la costruzione di una definizione operativa può trarre beneficio dall’apprendimento della loro teoria di base. Inoltre, sembra una conoscenza esplicita delle stranezze del pensiero umanoutile come guida cautelativa. La memoria umana non è solo fallibile sui dettagli, come le persone imparano dalle proprie esperienze di misremembering, ma è così malleabile che un ricordo dettagliato, chiaro e vivido di un evento può essere una fabbricazione totale (Loftus 2017)., Le persone cercano o interpretano le prove in modi che sono parziali alle loro convinzioni e aspettative esistenti, spesso inconsapevoli delle loro “confirmationbias” (Nickerson 1998). Non solo le persone sono soggette a questo e altri pregiudizi cognitivi (Kahneman 2011), di cui sono tipicamente inconsapevoli, ma può essere controproducente per uno fare oneselfaware di loro e cercare consapevolmente di contrastarli o di contrastare pregiudizi sociali come stereotipi razziali o sessuali (Kenyon &Beaulac 2014)., È utile essere consapevoli di questi fatti e dell’efficacia superiore del blocco del funzionamento dei pregiudizi—per esempio, facendo una registrazione immediata delle proprie osservazioni, astenendosi dal formare un’ipotesi esplicativa preliminare, facendo riferimento a blind, prove randomizzate in doppio cieco e classificazione cieca del lavoro degli studenti.
Il pensiero critico su un problema richiede una conoscenza sostanziale del dominio a cui appartiene il problema., Le abilità di pensiero critico sono elisir magico di notauna che può esser applicato a qualsiasi problema qualunque da somebodywho non ha conoscenza dei fatti attinenti ad esplorare quel problema.Ad esempio, lo studente in Bolle aveva bisogno di sapere che i gas non penetrano oggetti solidi come un vetro, che l’aria si espande quando viene riscaldata, che il volume di un gas racchiuso varia direttamente con la sua temperatura e inversamente con la sua pressione, e che gli oggetti caldi si raffredderanno spontaneamente alla temperatura ambientale dell’ambiente circostante a meno che non, I pensatori critici hanno quindi bisogno di un ricco patrimonio di conoscenze attinenti alla varietà delle situazioni che incontrano. Questo fatto è riconosciuto nell’inclusione tradisposizioni di pensiero critico di una preoccupazione per diventare e rimaneregeneralmente ben informati.
Metodi educativi
Gli interventi educativi sperimentali, con gruppi di controllo, hanno dimostrato che l’istruzione può migliorare le capacità e le disposizioni di pensiero critico, misurate da test standardizzati. Per informazioni su questi test, consultare il supplemento sulla valutazione.,
Quali metodi educativi sono più efficaci nello sviluppodisposizioni, abilità e conoscenza di un pensatore critico? Abrami etal. (2015) ha scoperto che negli studi sperimentali e quasi-sperimentali che hanno analizzato il dialogo, l’istruzione ancorata e il monitoraggio hanno aumentato l’efficacia dell’intervento educativo e che erano più efficaci se combinati., Essi hanno anche scoperto che in questi studi una combinazione di istruzione separata nel pensiero critico con istruzione in materia in cui gli studenti sono incoraggiati a pensare criticamente era più efficace di entrambi da soli. Tuttavia, la differenza non era statisticamente significativa; cioè, potrebbe essere sorta per caso.
La maggior parte di questi studi manca del follow-up longitudinale necessario per determinare se i miglioramenti differenziali osservati nelle capacità o nelle disposizioni di pensiero critico continuino nel tempo, ad esempio fino al diploma di scuola superiore o all’università., Per i dettagli sugli studi dei metodi di sviluppo delle capacità e delle disposizioni del pensiero critico, vedere il supplemento sui metodi educativi.
Controversie
Gli studiosi hanno negato la generalizzabilità delle capacità di pensiero critico tra i domini dei soggetti, hanno affermato pregiudizi nella teoria del pensiero critico e nella pedagogia e hanno studiato la relazione del pensiero critico con altri tipi di pensiero.
12.1 La generalizzabilità del pensiero critico
McPeck (1981) attaccò il movimento delle abilità di pensiero degli anni ‘ 70,incluso il movimento del pensiero critico., Ha sostenuto che non ci sono abilità di pensiero generali, dal momento che il pensiero sta sempre pensando ad alcunioggetto-materia. E ‘ inutile, ha sostenuto, per le scuole e collegi toeach pensare come se si trattasse di un argomento a parte. Piuttosto, gli insegnanti dovrebbero portare i loro alunni a diventare pensatori autonomi insegnando materie scolastiche in un modo che mette in evidenza la loro struttura cognitiva e che incoraggia e premia la discussione e l’argomento. Come alcuni dei suoi critici (ad es.,, Paul 1985; Siegel 1985) ha sottolineato, Mcpeck’argomento centrale ha bisogno di elaborazione, dal momento che ha obviouscounter-esempi in scrittura e parlando, per il quale (fino a un certolivello di complessità) ci sono insegnabili abilità generali, anche thoughthe sono sempre su alcuni argomenti. Per rendere il suo argomentoconvincente, McPeck ha bisogno di spiegare in che modo il pensiero differisce dalla scrittura e parla in un modo che non consente un’utile astrazione dei suoi componenti dalle materie con cui si occupa. Non l’ha fatto., Tuttavia, la sua posizione secondo cui le disposizioni e le capacità di un pensatore critico sono meglio sviluppate nel contesto dell’istruzione sulla materia oggetto è condivisa da molti teorici del pensiero critico, tra cui Dewey (1910, 1933), Glaser (1941), Passmore(1980), Weinstein (1990) e Bailin et al. (1999b).
La sfida di McPeck ha spinto a riflettere sulla misura in cui il pensiero critico è specifico per il soggetto. McPeck ha sostenuto una forte tesi di specificità dell’oggetto, secondo la quale è una verità concettuale che tutte le capacità di pensiero critico sono specifiche di un soggetto.,(Egli non ha tuttavia esteso la sua tesi soggetto-specificità a disposizioni criticalthinking. In particolare, ha preso la disposizione di sospendere il giudizio in situazioni di dissonanza cognitiva per essere una disposizione generale.) La specificità del soggetto concettuale è soggetta a ovvi esempi di confronto, come la capacità generale di riconoscere la confusione delle condizioni necessarie e sufficienti. Una tesi più modesta, ancheendorsato da McPeck, è la specificità del soggetto epistemologico, in base alla quale le norme del buon pensiero variano da un campo all’altro.,La specificità epistemologica del soggetto tiene chiaramente in una certa misura;ad esempio, i principi in base ai quali si risolve un’equazione differenziale sono molto diversi dai principi in base ai quali si determina se un dipinto è un autentico picasso. Ma la tesi risente, come sottolinea Ennis (1989), della forza del concetto di un campo o di un soggetto e dell’evidente esistenza di principi inter-campo, per quanto in generale il concetto di campo sia interpretato., Ad esempio, i principi del ragionamento ipotetico-deduttivo valgono per tutti i vari campi in cui si verifica tale ragionamento. Un terzo tipo di soggetto-specificità èpiricale soggetto-specificità, secondo il quale, come una questione di fatto osservabile empiricamente, una persona con le capacità e le esposizioni di un pensatore critico in un’area di indagine non le avrà necessariamente in un’altra area di indagine.
La tesi della specificità empirica del soggetto solleva il problema generaledel trasferimento., Se le capacità e le disposizioni del pensiero critico devono essere sviluppate indipendentemente in ogni materia scolastica, come possono essere utilizzate per affrontare i problemi della vita quotidiana e le questioni politiche e sociali della società contemporanea, la maggior parte delle quali non rientrano nel quadro di una materia scolastica tradizionale? I sostenitori della specificità del soggetto empirico tendono a sostenere che il trasferimento è più probabile che si verifichi se vi è un’istruzione di pensiero critico in una varietà di domini, con un’attenzione esplicita alle disposizioni e alle abilità che attraversano i domini. Ma le prove per questa affermazione sono scarse., C’è aneed per gli studi empirici ben progettati che indagano theconditions che rendono il trasferimento più probabile.
È un terreno comune nei dibattiti sulla generalità o sulla specificità dell’oggetto delle disposizioni e delle abilità del pensiero criticoche il pensiero critico su qualsiasi argomento richiede conoscenze di base sull’argomento. Ad esempio, la comprensione più sofisticata dei principi del ragionamento ipotetico-deduttivo non è di alcun aiuto a meno che non sia accompagnata da una certa conoscenza di quelle che potrebbero essere spiegazioni plausibili di qualche fenomeno in esame.
12.,2 Bias nella teoria del pensiero critico e nella pedagogia
I critici hanno obiettato al bias nella teoria, nella pedagogia e nella pratica del pensiero critico. I commentatori (ad esempio, Alston 1995; Ennis 1998) hanno notato che chiunque prenda una posizione ha un pregiudizio nel senso neutro di essere inclinato in una direzione piuttosto che in altre. I critici, tuttavia,si oppongono al bias nel senso peggiorativo di anunjustified favorendo certi modi di conoscere rispetto ad altri, sostenendo spesso che i modi ingiustamente favoriti sono quelli del sesso o della cultura adominante (Bailin 1995).,)
il filo conduttore di questa valanga di accuse è dissatisfactionwith concentrandosi sull’analisi logica e la valutazione di ragionamento andarguments., Mentre questi autori riconoscono che tale analisi andevaluation è parte di pensiero critico e dovrebbe essere parte di itsconceptualization e pedagogia, loro insistono che è solo una parte.Paul (1981), ad esempio, lamenta la tendenza dell’insegnamento atomistico dei metodi di analisi e valutazione degli argomenti a trasformare gli studenti in sofisti più capaci, abili a trovare difetti con posizioni e argomenti con cui non sono d’accordo, ma ancor più radicati nei pregiudizi egocentrici e sociocentrici con cui hanno iniziato., Martin (1992) e Thayer-Bacon (1992) citano con approvazione il self-reportedintimacy con il loro oggetto di ricercatori leader in biologyand medicina, un’intimità che è in conflitto con l’allontanamento presumibilmente raccomandato nelle concezioni standard e nella pedagogia del pensiero critico.,Thayer-Pancetta (2000), contrasta l’incarnato e socialmente embeddedlearning dei suoi studenti di scuola elementare in una scuola Montessori, whoused la loro immaginazione, l’intuizione e le emozioni così come theirreason, con concezioni di pensiero critico come
il pensiero che viene utilizzato per la critica di argomenti, di offrire giustificazioni, andmake giudizi su quello che sono le buone ragioni, o le risposte giuste.,(Thayer-Pancetta 2000: 127-128)
Alston (2001) riporta che i suoi studenti in una donna studiesclass sono stati in grado di vedere i difetti nella Cenerentola mito che pervadesmuch romantica fiction, ma nelle loro relazioni sentimentali stillacted come se tutti i guasti sono la donna di colpa e stillaccepted le nozioni di amore a prima vista e vivere felicemente per sempre., Gli studenti, scrive, dovrebbe
essere in grado di collegare la loro critica intellettuale più affettiva,somatiche, etici e conto di fare scelte rischiose che hanno sessista,razzista, classista, familiare, sessuale, o altre conseguenze forthemselves e quelli vicini e lontani… il pensiero critico thatreads argomenti, testi, pratiche o semplicemente sulla superficie withoutconnections a sensazione/desiderare/fare o azione priva di etica depththat deve animare la differenza tra la semplice attività cognitiva andsomething vogliamo chiamare pensiero critico., (Alston 2001: 34)
Alcuni critici ritraggono tali pregiudizi come ingiusti verso le donne. Thayer-Bacon(1992), ad esempio, ha accusato la moderna teoria del pensiero critico di essere sessista, per il fatto che separa il sé dall’oggettoe fa perdere il contatto con la propria voce interiore, e thusstigmatizza le donne, che (afferma) collegano il sé all’oggetto e ascoltano la loro voce interiore. La sua carica non implica che le donne come gruppo sonoin media meno in grado degli uomini di analizzare e valutare argomenti.,Facione (1990c) non ha trovato alcuna differenza per sesso nelle prestazioni sul suo test di abilità di pensiero critico di California. Kuhn (1991: 280-281)non ha trovato alcuna differenza per sesso né nella disposizione né nella competenzaper impegnarsi nel pensiero argomentativo.
I critici propongono una varietà di rimedi per i pregiudizi che theyallege. In generale, non propongono di eliminare o minimizzare il pensiero critico come obiettivo educativo. Piuttosto, propongono di concettualizzare il pensiero critico in modo diverso e di cambiarne la pedagogia in modo coerente. Le loro proposte pedagogiche derivano logicamente dalle loroobiezioni., Essi possono essere riassunti come segue:
- Concentrarsi su reti di argomenti con scambi dialettici che riflettono punti di vista di confronto piuttosto che su argomenti atomici, in modo da sviluppare un pensiero critico “forte” che trascende pregiudizi egocentrici e sociocentrici (Paul 1981, 1984).
- Promuovere la vicinanza al soggetto e sentirsi collegati a tutti per informare una democrazia umana (Martin 1992).,
- Sviluppare il “pensiero costruttivo” come attività socialein una comunità di investigatori fisicamente incarnati e socialmente incorporati con voci personali che apprezzano non solo la ragione ma anche l’immaginazione,l’intuizione e l’emozione (Thayer-Bacon 2000).
- Nello sviluppo del pensiero critico nelle materie scolastiche, non trattare né le competenze né le disposizioni importanti, ma aprire mondi di significato (Alston 2001).,
- Occuparsi dello sviluppo delle disposizioni del pensiero critico e delle competenze e adottare la “pedagogia critica”praticata e sostenuta da Freire (1968 ) e hooks (1994)(Dalgleish, Girard,& Davies 2017).
Un filo conduttore in queste proposte è il trattamento del pensiero critico come un’attività sociale, interattiva e personalmente impegnata come quella dell’aquilting delle api o dell’allevamento di granai (Thayer-Bacon 2000) piuttosto che come un’attività individuale, solitaria e distanziata simboleggiata dal Pensatore di Rodin., Si può ottenere una vivida descrizione dell’educazionecon il precedente tipo di obiettivo dagli scritti di bell hooks (1994,2010). Il pensiero critico per lei è uno scambio dialettico di mentalità aperta attraverso punti di vista opposti e da più prospettive, un’idea simile al pensiero critico di Paul “strong sense” (Paul 1981). Abbandona la struttura del dominio nell’aula tradizionale., In un corso introduttivo sulle donne nere, ad esempio, assegna agli studenti di scrivere un paragrafo autobiografico su una memoria razziale precoce, quindi di leggerlo ad alta voce mentre gli altri ascoltano, affermando così l’unicità e il valore di ogni voce e creando una consapevolezza comune della diversità delle esperienze del gruppo (hooks 1994: 84). La sua ” engagedpedagogy “è quindi simile alla” libertà underguidance” implementata nella scuola di laboratorio di John Dewey ofChicago tra la fine del 1890 e l’inizio del 1900., Incorpora il dialogo, l’istruzione ancorata e il mentoring che Abrami (2015) ha trovato più efficace nel migliorare le capacità di pensiero critico e le disposizioni.
12.3 Relazione del pensiero critico con altri tipi di pensiero
Qual è la relazione del pensiero critico con la risoluzione dei problemi, il processo decisionale, il pensiero di ordine superiore, il pensiero creativo e altri tipi di pensiero riconosciuti? La risposta a questa domandadipende ovviamente da come si definiscono i termini usati nella domanda.,Se il pensiero critico è concepito largamente per coprire qualsiasi carefulthinking su qualsiasi argomento per qualsiasi scopo, poi problem solving anddecision making sarà generi di pensiero critico, se loro sono donecarefully. Storicamente, “pensiero critico” e “risoluzione dei problemi” erano due nomi per la stessa cosa. Se il pensiero critico è concepito in modo più ristretto come composto esclusivamente daprodotti intellettuali, allora sarà disgiunto dalla risoluzione dei problemi e dal processo decisionale, che sono costruttivi.,
La tassonomia degli obiettivi educativi di Bloom utilizzava la frase”capacità e abilità intellettuali” per ciò che era stato etichettato come “pensiero critico” da alcuni, “pensiero riflessivo” da Dewey e altri, e “problem solving”da altri ancora (Bloom et al. 1956: 38). Pertanto, le cosiddette”abilità di pensiero di ordine superiore” ai massimi livelli di analisi, sintesi e valutazione della tassonomia sono solo abilità di pensiero critico, sebbene non siano dotate di criteri generali per la loro valutazione (Ennis 1981b). La versione riveduta di Bloom’staxonomy (Anderson et al., 2001) tratta allo stesso modo il pensiero critico ascutting attraverso quei tipi di processo cognitivo che coinvolgono più thanremembering (Anderson et al. 2001: 269–270). Per i dettagli, seethe Supplemento sulla storia.
Per quanto riguarda il pensiero creativo, si sovrappone al pensiero critico (Bailin1987, 1988). Pensare alla spiegazione di qualche fenomeno oevento, come in traghetto, richiede immaginazione creativa nella costruzione di spiegazioni plausibiliipotesi. Allo stesso modo, pensare a una domanda politica, come in Candidate, richiede creatività nel trovare opzioni., Al contrario, la creativitàin qualsiasi campo deve essere bilanciata da una valutazione critica del draftpainting o romanzo o teoria matematica.