Pedagogisk Psykologi
Pintrich (1991) mener at både henvisning og selv-effekt teori gjøre motivasjon vises for kognitiv, for abstrakt, for tomme for energi og lidenskap. På samme måte, Desimalform og hans kolleger (1991) hevder at de fleste nåværende tilnærminger til motivasjon ikke klarer å håndtere spørsmålet om hvorfor elever ønske om visse mål eller resultater. For eksempel, Desimalform mener at attribusjon og selv-effekt teori understreker også sterkt rollen tro når regnskap for indre motivasjon., Han stiller spørsmål hvordan disse teoriene konto for behovene til elever til å føle seg kompetent og uavhengig. Han hevder at slike teorier gjøre det
motiverende prosess vises for rasjonell, for kaldt, for isolert fra den dagen-i dag er følelser og følelser som preger klasserommet atferden til barn.
Desimalform tilbyr et alternativ, selvbestemmelse teori. Han hevder at denne teorien gjeninnfører en del av motivasjonen som lenge har vært oversett av de fleste moderne kognitiv motiverende teorier: menneskelige behov., Videre, det gjør det mens du fortsatt tilordne en avgjørende rolle for elevenes tankeprosesser. La oss se nærmere på selvbestemmelse perspektiv og se hvordan det kan brukes. Menneskelige Behov. I vår presentasjon av navngivelse teori, vi påpekte at et elevens indre motivasjon for en bestemt oppgave var avhengig av henne oppfatninger om hva som var ansvarlig for tidligere suksess eller fiasko. Vi skissert undervisningsmetoder som kan lede eleven til å tro at suksess resultater fra faktorer som er under deres kontroll.,
Selv-effekt teori forteller oss at elevenes indre motivasjon for en oppgave som hviler med sine oppfatninger om hvorvidt de er gode på det, og kan oppnå sine mål. Vi lærte om instruksjonsvideo praksis som fremmer positive self-effekt tro. Selvbestemmelse teori er mer komplekse. Det forteller oss at underliggende indre motivasjon er en holdning til selvbestemmelse for å oppnå et mål. Denne holdningen er mer enn bare en tro i en selv-effekt, selv om det er en del av selvbestemmelse., Likeledes, selvbestemmelse innebærer mer enn oppfatninger om årsaker til suksess eller fiasko. Snarere, selvbestemmelse teori fokuserer på tre medfødte menneskelige behov: kompetanse, relasjoner, og autonomi.
Kompetanse må innebære studentens kunnskap om hvordan å oppnå visse mål og ferdigheter for å gjøre det. Desimalform mener at elevene har en medfødte psykologiske behov for å tro at de er kompetente. Forholdet behov er medfødt behov for sikker og tilfredsstillende forbindelser med jevnaldrende, lærere og foreldre., Til slutt, autonomi må se på evne til å initiere og regulere ens egne handlinger.
vær Oppmerksom på at disse behovene er psykiske, ikke fysisk, sult og sex, for eksempel, er ikke på listen. De er også om personlig vekst eller utvikling, ikke om et underskudd på at en person prøver å redusere eller eliminere. I motsetning til mat (i nettverket) eller sikkerhet (i Maslows hierarki), du kan aldri få nok av autonomi, kompetanse, eller relatedness. Du (og dine elever) vil søke å forbedre disse kontinuerlig gjennom hele livet.,
– tasten idé til selvbestemmelse teori er at når mennesker (som du eller en av dine studenter) føler at disse grunnleggende behov er rimelig bra oppfylt, har de en tendens til å oppfatte sine handlinger og valg til å være i bunn og grunn er motivert eller «self-bestemt.»I så fall kan de slå sin oppmerksomhet til et utvalg av aktiviteter som de synes er interessant eller viktig, men som ikke forholder seg direkte til sine grunnleggende behov., Blant elevene, for eksempel, kan noen individer kan lese bøker som du har foreslått, og som andre kan lytte oppmerksomt når du forklare sentrale begreper fra den enhet som du skje for å være lærer. Hvis en eller flere grunnleggende behov ikke blir møtt godt, men, folk har en tendens til å føle seg tvunget av ytre press eller ytre insentiver. De kan bli opptatt av det, faktisk, med tilfredsstillende uansett trenger ikke er oppfylt, og dermed utelukke eller unngå aktiviteter som ellers kan være interessant, lærerikt, eller viktig. Hvis mennesker er elevene, deres læring vil lide.
Video 6.9.1., Motivasjon: Hva Beveger Oss og Hvorfor? forklarer prinsippene om selvbestemmelse teori.
selvbestemmelse og Indre Motivasjon
I forslag til betydningen av behov, da, selvbestemmelse teori er å hevde at betydningen av indre motivasjon. Den selvbestemmelse versjon av indre motivasjon, men legger vekt på en persons oppfatning av frihet, snarere enn tilstedeværelse eller fravær av «ekte» begrensninger på handling. Selvbestemmelse betyr at en person føler gratis, selv om personen er også opererer innenfor gitte rammebetingelsene., I prinsippet kan en student kan oppleve selvbestemmelse selv om studenten må, for eksempel, bor innenfor eksternt pålagte regler for passende atferd i klasserommet. For å oppnå en følelse av selvbestemmelse, men studentens grunnleggende behov som må være oppfylt—behovene for autonomi, kompetanse, og relatedness. For å motivere elevene, så, poenget er at lærere har en interesse i å hjelpe elevene til å dekke sine grunnleggende behov, og ikke la skolens regler eller lærernes eget lederskap stiler forstyrre eller blokkere tilfredsstillelse av elevenes grunnleggende behov.,
«Ren» selvbestemmelse kan være det ideelle for de fleste lærere og studenter, selvfølgelig, men realiteten er vanligvis annerledes. For en rekke grunner, lærere i de fleste klasserom kan ikke forventes å dekke alle elevenes grunnleggende behov til enhver tid. En årsak til dette er ren antall studenter, noe som gjør det umulig å delta skal hver student perfekt til alle tider., En annen grunn er lærernes ansvar for læreplan, som kan kreve å skape forventninger til elevenes aktiviteter som noen ganger er i konflikt med elevenes autonomi eller gjør dem føler for (midlertidig) mindre enn fullt kompetente. Enda en grunn er studentenes personlige historier, alt fra skilsmisse til fattigdom, som kan skape behov hos noen individer som er utenfor strøm av lærere for å bøte på.
resultatene fra elevenes synspunkt er vanligvis bare en delvis oppfatning av selvbestemmelse, og derfor en samtidig blanding av indre og ytre motivasjon., Selvbestemmelse teori gjenkjenner denne virkeligheten ved å foreslå at «egenverdi-ness» motivasjon er virkelig et spørsmål om grad, som strekker seg fra svært ytre, gjennom ulike blandinger av indre og ytre, til svært egenverdi (Koestner & Losier, 2004). På den ytre enden av skalaen er læring som er regulert i hovedsak av eksterne belønninger og begrensninger, mens man på den indre enden er læring reguleres hovedsakelig av elevene selv. Tabell 1 oppsummerer og gir eksempler på de ulike nivåene og deres virkninger på motivasjon., Ved å anta at motivasjonen er ofte en blanding av indre og ytre, jobben med læreren blir mer realistisk, den jobben er ikke å forvente rent indre motivasjon fra elevene hele tiden, men ganske enkelt å ordne og oppmuntre motivasjon som er like reelle som mulig. For å gjøre dette, lærer trenger for å støtte elevenes grunnleggende behov for autonomi, kompetanse, og relatedness.
| Tabell 6.9.1.,ent ‘ s begrep av seg selv | ||
|---|---|---|
| «Ren» iboende regulering | Handlinger praktisert utelukkende fordi de er hyggelige og verdsatt for sin egen skyld | Student nyter hvert emne, konsept, og oppdraget er at hver lærer stadig utpeker, og fullfører skolen arbeider utelukkende på grunn av hans glede |
ved Hjelp av selvbestemmelse Teori i Klasserom
Det er noen undervisning strategier for å støtte elevenes behov?, Pedagogiske forskere som har studert dette spørsmålet fra en rekke retninger, og som følge deres anbefalinger nærmer seg hverandre og overlapper hverandre i en rekke måter. For enkelhets skyld, anbefalinger kan grupperes i henhold til grunnleggende behov som de tar opp, og begynner med behovet for autonomi.
Støtte Autonomi i Lærende
En stor del av støtte autonomi er å gi studentene et valg der det er mulig (Ryan & Lynch, 2003)., De valg som oppfordrer den største følelser av selv-kontroll, åpenbart, er de som er i ferd med relativt store problemer, eller som har relativt betydelige konsekvenser for elevene, for eksempel hvem som skal velge som samarbeidspartnere for en stor gruppe prosjekt. Men valg oppfordrer også noen følelse av selv-kontroll, selv når de er i ferd med relativt små problemer, for eksempel hvordan å organisere skrivebordet eller hva slags mappe du vil bruke til lagring av dine papirer på skolen., Det er viktig, i tillegg, for å tilby valg for alle elever, inkludert elever som trenger eksplisitt retningene for å fungere; å unngå å reservere valg for bare de beste studentene, eller å gi opp å tilby valg helt til studenter som faller bak eller som trenger ekstra hjelp. Alle elevene vil føle seg mer selv-bestemt og derfor mer motivert hvis de har et valg av en eller annen form.,
Lærere kan også elevenes autonomi mer direkte ved å minimere ytre belønning (for eksempel karakterer) og sammenligninger mellom elevenes prestasjoner, og ved å orientere og svare seg til elevenes uttrykte mål og interesser. I undervisning i grunnskolen elever om klimaendringer, for eksempel, kan du støtte autonomi ved å utforske hvilke aspekter av dette emnet har allerede kommet til elevenes oppmerksomhet og vekket deres bekymring., Poenget med diskusjonen ville ikke være å finne ut «hvem vet mest» om dette emnet, men for å bygge og forbedre elevenes indre motivasjon så mye som mulig. I virkeligheten, selvfølgelig, det kan ikke være mulig å lykkes med dette målet fullt ut—noen elever kan bare ikke interessert i temaet, for eksempel, eller du kan være begrenset av tid eller ressurser fra individualisert visse aktiviteter fullt ut. Men noen grad av oppmerksomhet til elevenes individualitet, samt noen grad av valget, vil elevenes autonomi.,
som Støtter Behovet for Kompetanse
Den mest opplagte måten å gjøre studentene føler seg kompetente er ved å velge aktiviteter som er utfordrende, men likevel er oppnåelig med rimelig innsats og bistand (Elliott, McGregor, & Thrash, 2004). Selv om noen lærere vil være uenige med denne ideen, det er tider da det er vanskelig å sette ut i praksis, for eksempel når du først møter en klasse ved starten av et skoleår, og derfor ikke er kjent med deres bakgrunn og interesser., Men det er noen strategier som er generelt effektive selv om du ennå ikke er i en posisjon til å kjenne elevene godt. Det ene er å vektlegge aktiviteter som krever en aktiv respons fra studentene. Noen ganger dette betyr ganske enkelt å velge prosjekter, eksperimenter, drøftinger og lignende som krever elevene til å gjøre mer enn bare å lytte. Andre ganger betyr det at forventet aktive tiltak i alle interaksjoner med elevene, for eksempel ved å stille spørsmål som kaller for «avvikende» (flere eller utarbeidet) svar., I en sosial studier klasse, for eksempel, kan du prøve å spørre «Hva er noen måter vi kan finne ut mer om vårt samfunn?»i stedet for «Fortell meg de tre beste måtene å finne ut om samfunnet vårt.»Det første spørsmålet inviterer mer divergerende, utdype svar enn den andre.
en Annen generelt effektive måten å støtte kompetanse til å svare og gi tilbakemelding så straks som mulig. Tester og semesteroppgaver hjelpe påfølgende lære mer om returnert, med kommentarer, før heller enn senere. Diskusjoner lære mer hvis du tar dine egne ideer i dem, mens de fortsatt oppmuntre til elevenes innspill., Liten gruppe og uavhengige aktiviteter er mer effektive hvis du gir en praktisk måte for elevene å konsultere autoritative kilder for veiledning når det er nødvendig, uansett om kilden er deg personlig, en professor, en spesielt utvalgt for å lese, eller til og med et program på datamaskinen. I tillegg, noen ganger kan du tenke oppgaver som skaper en følelse av kompetanse fordi de har en «naturlig» løsning eller sluttpunkt. Sette sammen et puslespill av samfunnet, for eksempel, har denne kvaliteten, og så gjør også lage et puslespill av samfunnet hvis elevene trenger en større utfordring.,
Støtte de Trenger for å Forholde seg til Andre
Den viktigste måten å støtte elevene trenger å forholde seg til andre på, er å arrangere aktiviteter der elevene arbeide sammen på måter som er gjensidig støttende, som anerkjenner elevenes mangfold, og minimerer konkurranse mellom individer. Det er mye mer å si om denne strategien, herunder diskusjon av flere varianter av samarbeidsorientert læring og noen av sine fallgruver unngås. For nå, bare merk at det å ha studenter som arbeider sammen kan skje på mange måter., Du kan, for eksempel, bevisst ordne prosjekter som krever et mangfold av talenter, og noen lærere kaller slike aktiviteter «rik gruppe arbeid» (Cohen, 1994; Cohen, Brody, & Sapon-Shevin, 2004). Å studere i små grupper om middelalderens samfunn, for eksempel en student kan bidra med sin tegneferdigheter, en annen kan bidra med sin skriveferdigheter, og fortsatt annet kan bidra med sin dramatiske ferdigheter. Resultatet kan bli en mangesidig presentasjon, skriftlig, visuelt og muntlig., Gruppene som er nødvendig for rik gruppe arbeid sørge for elevenes relasjoner med hverandre, uansett om de inneholder seks enkeltpersoner eller bare to.
Det finnes andre måter å oppmuntre relasjoner mellom elevene. I jigsaw klasserommet (Aronson & Patnoe, 1997), for eksempel, elevene arbeider sammen i to faser. I den første fasen, grupper av «eksperter» som jobber sammen for å finne informasjon på et spesialisert emne. I en andre fase, ekspertgrupper delt opp-og administrasjonsdepartementet i «generalist» grupper som inneholder en representant fra hver tidligere ekspert gruppe., I å studere dyrene i Afrika, for eksempel, hver ekspert gruppe kan finne informasjon om en annen bestemt kategori av dyr eller en plante, en gruppe kan fokusere på pattedyr, et annet i fugler, et tredje på reptiler, og så videre. I den andre fasen av jigsaw, generalist grupper ville basseng informasjon fra eksperter for å få et mer helhetlig syn på emnet. Generalist og grupper vil hver ha en ekspert om pattedyr, for eksempel, men også en ekspert om fuglene og om reptiler.,
Som en lærer, kan du legge til disse organisatoriske strategier ved å oppmuntre til utvikling av dine egne relasjoner med klassens medlemmer. Målet ditt, som en lærer, er å vise omsorg og interesse for elevene, ikke bare som studenter, men som mennesker. Målet innebærer også oppfører seg som om gode relasjoner mellom og blant gruppemedlemmene er ikke bare mulig, men er klar til å utvikle og kanskje til og med allerede utvikling. En enkel taktikk, for eksempel, er å snakke om «vi» og «oss» så mye som mulig, heller enn å snakke om «du elevene.,»En annen taktikk er å presentere samarbeidsaktiviteter og oppgaver uten unnskyldning, som om de er i beste interesse ikke bare for studenter, men av «oss alle» i klasserommet, deg selv inkludert.
å Holde selvbestemmelse i Perspektiv
På bestemte måter, selvbestemmelse teori gir en fornuftig måte å tenke på elevenes indre motivasjon, og derfor til å tenke på hvordan å få dem til å styre sin egen læring. En særlig styrke i teorien er at den anerkjenner grad av selvbestemmelse og baser mange ideer om denne virkeligheten., De fleste mennesker kjenner igjen kombinasjoner av indre og ytre motivasjon veiledende bestemt aktiviteter i sine egne liv. Vi kan nyte undervisning, for eksempel, men også gjøre denne jobben, dels å få en lønnsslipp. For sin kreditt, selvbestemmelse teorien også er avhengig av en liste med grunnleggende menneskelige behov—autonomi, kompetanse, og relatedness—som forholder seg komfortabelt med noen av de større hensikt av utdanning.,
Selv om disse er positive funksjoner for å forstå og påvirke elevenes klasserom motivasjon, noen pedagoger og psykologer likevel har dvelende spørsmål om begrensninger av selvbestemmelse teori. Ett er om bare å gi valg faktisk forbedrer elevenes læring, eller bare forbedrer sin tilfredshet med læring., Det er bevis som støtter både muligheter (Flowerday & Schraw, 2003; Desimalform & Ryan, 2003), og det er sannsynlig at det er lærere som har erfaring støtter både muligheter så vel. Et annet spørsmål er om det er mulig å overdrive hensyn til elevenes behov—og igjen er det bevis for både å favorisere og motstridende denne muligheten. For mange valg, kan faktisk gjøre alle (ikke bare en student) frustrert og misfornøyd med et utvalg personen som faktisk gjør (Schwartz, 2004)., Videre, spesielle aktiviteter til elevenes kompetanse nivåer kan være upraktisk hvis elevene fungerer på svært ulike nivåer i en enkelt klasse, som noen ganger skjer. Differensiering kan være upassende, for, hvis den har en lærer tilbake fra å dekke viktige pensum mål som studentene trenger og som i det minste noen elever er i stand til å lære. Disse er alvorlige bekymringer, men etter vår mening ikke er alvorlige nok til å gi opp å tilby valg til elevene eller til å slutte å differensiere undervisningen helt.