Senter for Undervisning
Print Versjon
av Nancy Dama, CFT Assisterende Direktør
Tenker på ens Tenkning | å Sette Metakognisjon i Praksis
Tenker på ens Tenkning
Metakognisjon er, enkelt sagt, tenker på ens tenkning. Mer presist, det refererer til prosesser som brukes til å planlegge, overvåke og vurdere ens forståelse og ytelse., Metakognisjon inkluderer en kritisk bevissthet om a) ens tenkning og læring, og b) på seg selv som en tenker og elev.
Først studerte for sin utvikling hos små barn (Baker & Brown, 1984; Flavell, 1985), forskere begynte snart å se på hvordan eksperter vise metakognitive tenker og hvordan, da, disse tankeprosesser kan bli undervist til nybegynnere for å bedre sin læring (Hatano & Inagaki, 1986)., I Hvordan Mennesker Lærer, National Academy of Sciences’ syntese av flere tiår med forskning på vitenskapen om læring, en av de tre viktigste funnene i dette arbeidet er effektiviteten av en «‘metakognitive» tilnærming til undervisningen» (Bransford, Brown, & Nikke, 2000, s. 18).
Metakognitive praksis øke studentenes evne til å overføre eller tilpasse sin undervisning til nye sammenhenger og oppgaver (Bransford, Brown, & Nikke, s. 12; Palincsar & Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991)., Dette gjør de ved å oppnå et nivå av bevissthet over emnet: de også tenke på de oppgaver og sammenhenger i ulike læringssituasjoner og seg selv som elever i disse forskjellige sammenhenger. Når Pintrich (2002) hevder at «Studenter som vet om de forskjellige typer av strategier for læring, tenkning og problemløsning vil være mer tilbøyelige til å bruke dem» (s. 222), legg merke til de elevene må «vite om» disse strategiene, ikke bare øve på dem. Som Zohar og David (2009) forklare, det må være en «bevisst meta-strategisk nivå av H-O-T» (s. 179).,
Metakognitive praksis hjelpe elevene til å bli bevisst sine styrker og svakheter som lærere, forfattere, lesere, test-takere, medlemmer av gruppen, etc. Et sentralt element er å anerkjenne grensen på ett kunnskap eller evne, og deretter finne ut hvordan å utvide kunnskap eller utvide muligheten. De som kjenner deres styrker og svakheter i disse områdene vil være mer sannsynlig å «aktivt overvåke deres læringsstrategier og ressurser, og vurdere sin beredskap for spesielle oppgaver og forestillinger» (Bransford, Brown, & Nikke, s. 67).,
fravær av metakognisjon kobles til forskning av Dunning, Johnson, Ehrlinger, og Kruger på «Hvorfor Folk ikke Klarer å Gjenkjenne Sin Egen Inkompetanse» (2003). De fant at «folk har en tendens til å være lykkelig uvitende om deres inkompetanse,» mangler «innsikt om mangler i sin intellektuelle og sosiale ferdigheter.»De identifiserte dette mønsteret på tvers av domener—fra test-tar, å skrive grammatisk, tenke logisk, å gjenkjenne humor, for jegere’ kunnskap om skytevåpen og medisinsk lab-teknikere’ kjennskap til medisinsk terminologi og problemløsende ferdigheter (s. 83-84)., Kort sagt, «hvis mennesker mangler kompetanse til å produsere riktige svar, de er også forbannet med en manglende evne til å vite når deres svar, eller noen andres, er rett eller galt» (s. 85). Denne forskningen tyder på at økt metakognitive evner—til å lære spesifikke (og riktig) ferdigheter, hvordan å gjenkjenne dem, og hvordan du kan trene dem—er nødvendig i mange sammenhenger.
å Sette Metakognisjon i Praksis
I «Fremme Elevenes Metakognisjon,» Tanner (2012) tilbyr en håndfull konkrete aktiviteter for biologi klasser, men de kan tilpasses til alle fagfelt., Hun først beskriver fire oppgaver for eksplisitt undervisning (s. 116):
- Preassessments—Oppmuntre Elevene til å Undersøke Sine Nåværende Tenker: «Hva gjør jeg allerede vet om dette emne som kunne lede min læring?»
- Muddiest Point—å Gi Studentene Øvelse i å Identifisere Forvirring: «Hva var mest forvirrende for meg om materialet utforsket i klassen i dag?»
- Retrospektiv Postassessments—Presser Elevene til å Gjenkjenne Konseptuell Endring: «Før dette kurset, tenkte jeg evolusjon var… Nå tror jeg at evolusjon er ….,»eller «Hvor er min tro endre (eller ikke endrer seg) over tid?»
- Reflekterende Tidsskrifter—å Tilby et Forum Der Studenter kan Overvåke Sitt Eget Tenke: «Hva om mine eksamensforberedelser jobbet godt at jeg må huske på å gjøre neste gang? Hva fungerte ikke så godt at jeg ikke skal gjøre neste gang, eller at jeg bør endre?»
Neste er anbefalinger for å utvikle et «klasserom kultur forankret i metakognisjon» (s.,ons i Klasserommet Kultur: spør elevene hva de synes er forvirrende, erkjenner vanskeligheter
for Å tilrettelegge for disse aktivitetene, hun har også tre nyttige tabeller:
- Spørsmål for studenter til å stille seg selv som de kan planlegge, overvåke og evaluere sin tenkning innen fire læring sammenhenger—i klassen, oppgaver, prøver/eksamener, og kurset som helhet (s. 115)
- Ber om å integrere metakognisjon inn i diskusjoner av par under klikkeren aktiviteter, oppgaver og quiz eller eksamen forberedelse (s. 117)
- Spørsmål for å hjelpe fakultet metacognitively vurdere sin egen undervisning (s. 119)
Weimer er «Dypt Læring vs., Overflaten Læring: å Få Elevene til å Forstå Forskjellen» (2012) gir flere anbefalinger for å utvikle elevenes metakognitive bevissthet og forbedring av sin studie ferdigheter:
«t er fryktelig viktig at eksplisitt og samordnet måter vi gjøre studentene oppmerksomme på seg selv som lærende. Vi må med jevne mellomrom ber, ikke bare » Hva er det du lærer?»men» Hvor er du lærer?»Vi må konfrontere dem med effektiviteten (oftere ineffektivitet) av sine tilnærminger. Vi må tilby alternativer og deretter utfordre elevene til å teste effekten av disse tilnærmingene.,»(uthevelse tilføyd)
Hun viser til et verktøy utviklet av Stanger-Hall (2012, s. 297) for sine elever til å identifisere deres studie strategier, som hun delt inn i «kognitivt passiv» («jeg forhåndsvises lesing før klasse», «jeg kom til klassen,» «eg les er tildelt tekst», «jeg understreket tekst,» et al) og «kognitivt aktiv studere atferd» («jeg spurte meg selv:» Hvordan fungerer det?’og ‘Hvorfor fungerer det på denne måten?'» «Jeg skrev min egen studie spørsmål», «jeg passer alle fakta inn i et større bilde,» «jeg lukket mine notater og testet hvor mye jeg husket,» et al)., Det spesifikke fokus på Stanger-Hall ‘ s studie er tangentiell til denne diskusjonen,1 men tenk å gi elevene lister som hennes tilpasset dine kurs og deretter, etter en større oppdrag, har elevene diskutere hvilke som fungerte og hvilke typer atferd førte til høyere karakterer. Enda lenger, følger Lovett råd (2013) ved å sette «eksamen wrappers», som inkluderer studenter reflektere over sin tidligere eksamen-utarbeidelse av strategier, vurdering av de strategier og leter videre til neste eksamen, og skrive en handlingsplan for et revidert tilnærming for å studere., En felles oppgave i engelsk sammensetning kurs er selv-vurdering semesteroppgave der studentene gjelder kurs kriterier for å artikulere sine styrker og svakheter innen ett papir eller i løpet av semesteret. Disse aktivitetene kan tilpasses til andre oppdrag enn eksamener eller essays, slik som prosjekter, foredrag, diskusjoner og lignende.,
Som disse eksemplene illustrerer, for studentene til å bli mer metakognitive, må de bli undervist konseptet og dets språk eksplisitt (Pintrich, 2002; Tanner, 2012), men ikke i innhold-levering modell (bare en leser eller en forelesning) og ikke i en leksjon. I stedet, eksplisitt instruksjon bør være «utformet i henhold til kunnskap om konstruksjon tilnærming,» eller studenter som trenger å gjenkjenne, vurdere, og koble nye ferdigheter til gamle, «og det er behov for å finne sted over en lengre periode» (Zohar & David, s. 187)., Denne form for eksplisitt undervisning vil hjelpe elevene å utvide eller erstatte eksisterende læringsstrategier med nye og mer effektive kjære, gi studentene en måte å snakke om læring og tenkning, sammenligne strategier med sine klassekamerater og gjøre mer informerte valg, og gjengi læring «mindre uklar for elevene, snarere enn å være noe som skjer på mystisk vis, eller at noen studenter ‘få’ og lære, og andre kamp, og ikke lære» (Pintrich, 2002, s. 223).
Metakognisjon instruksjon bør også være integrert med innhold og aktiviteter som elevene tenker. Hvorfor?, Metakognisjon er ikke «generisk» (Bransford, Brown, & Nikke, s. 19), men i stedet er mest effektiv når den er tilpasset for å reflektere spesifikke læring sammenhenger på en bestemt emne, fag, eller disiplin (Zohar & David, 2009). I eksplisitt koble til en konteksten til den relevante prosesser, læring vil være mer i stand til å tilpasse strategiene til nye sammenhenger, heller enn å anta at læring er den samme overalt og til enhver tid., For eksempel, elevenes evner til å lese disiplinære tekster i disiplin-passende måter ville også 
dra nytte av metakognitive praksis. En litteratur professor kan lese et avsnitt av en roman høyt i klassen, mens også snakke om hva hun tenker når hun leser: hvordan hun gjør følelse av bestemte ord og uttrykk, hvilke tilkoblinger som hun gjør, hvordan hun nærmer seg vanskelige passasjer, etc. Denne typen modellering er en god praksis i metakognisjon instruksjon, som foreslått av Tanner ovenfor., Concepción er «å Lese Filosofi med Bakgrunn Kunnskap og Metakognisjon» (2004) har sin detaljert «Hvordan Lese Filosofi» handout (pp., 358-367), som inneholder følgende komponenter:
- Hva du kan Forvente deg (når du leser filosofi)
- Det Endelige Målet (for å lese filosofi)
- Grunnleggende God Lesing Atferd
- Viktig Bakgrunnsinformasjon, eller disiplin – og kurs-spesifikke lese-praksis, slik som «å lese for opplysning» heller enn informasjon, og «problem-baserte klasser» snarere enn historisk eller figur-baserte klasser
- En Tre-Del Lesing Prosessen (pre-å lese, forstå og vurdere)
- Flagging, eller legge tilmerknader lesing
- Lineær vs., Dialogical Skriftlig (Filosofisk skriving er sjelden grei, men i stedet «en monolog som inneholder en dialog» .)
Hva ville en slik utdeling ser ut for ditt fagfelt?
kan Elevene selv være metacognitively forberedt (og da forberede seg) for overordnet læring erfaringer forventet i bestemte sammenhenger. Salvatori og Donahue er Elementene (og Gleder) Problemer (2004) oppfordrer studenter til å ta vanskelige tekster (og oppgaver) som en del av dyp læring, snarere enn en hindring., Deres «problemer med papir» oppdrag hjelper elevene å reflektere over og sette ord arten av de problemer og arbeid gjennom sine svar til det (s. 9). På samme måte, på kurs med sensitive saken, en annen type læring skjer, en som involverer komplekse emosjonelle reaksjoner., I «Læring fra Egen Læring: Hvordan Metakognitive og Meta-affektive Refleksjoner Forbedre Læring i Rase-Relaterte Kurs» (Jente, Karis, & Kernahan, 2009), studentene ble informert om vanlige reaksjoner for å lære om etnisk ulikhet (Helms, 1995; Adams, Bell, & Griffin, 1997; se kursmateriell for deltakere, Kylling, Karis, & Kernahan, s. 23-24) og deretter regelmessig skrev om sine kognitive og affektive reaksjoner på spesifikke racialized situasjoner., Elevene med de mest utviklede metakognitive og meta-affektive praksis på slutten av semesteret var i stand til å «fjerne hindringer og bevege seg bort fra» oversimplified tenkning om rase og rasisme «til steder av større avhør, anerkjenner kompleksiteten av identitet, og redefinere verden i etniske termer» (s. 14).
til Slutt, metakognisjon krever at elevene «externalize mental events» (Bransford, Brown, & Nikke, s., 67), for eksempel hva det betyr å lære, bevissthet om ens styrker og svakheter med spesifikke ferdigheter eller i en gitt konteksten, planlegge hva som er nødvendig for å oppnå et bestemt læringsmål eller aktivitet, identifisere og rette feil, og forbereder seg fremover for læringsprosesser.,
——–
1 Elevene som ble testet med korte svaret i tillegg til multiple-choice spørsmål på sine eksamener rapportert mer kognitivt aktiv atferd enn de som er testet med bare multiple-choice spørsmål, og disse aktive atferd førte til bedre resultater på avsluttende eksamen.