Psychologia Edukacyjna
pintrich (1991) uważa, że zarówno teoria atrybucji, jak i samowystarczalności sprawiają, że motywacja wydaje się zbyt poznawcza, zbyt abstrakcyjna, zbyt pozbawiona energii i pasji. Podobnie Deci i jego współpracownicy (1991) twierdzą, że większość obecnych podejść do motywacji nie radzi sobie z pytaniem, Dlaczego uczący się pragną określonych celów lub wyników. Na przykład Deci uważa, że teoria atrybucji i samooceny zbyt mocno podkreślają rolę przekonań przy uwzględnianiu wewnętrznej motywacji., Zastanawia się, w jaki sposób te teorie odpowiadają na potrzeby uczniów, aby czuli się kompetentni i niezależni. Twierdzi, że takie teorie sprawiają, że proces motywacyjny
wydaje się zbyt racjonalny, zbyt zimny, zbyt odizolowany od dnia-dziś emocje i uczucia, które charakteryzują zachowanie dzieci w klasie.
Deci oferuje alternatywną teorię samostanowienia. Twierdzi on, że teoria ta przywraca element motywacji, który od dawna jest zaniedbywany przez większość współczesnych poznawczych teorii motywacyjnych: potrzeby człowieka., Co więcej, robi to, jednocześnie przypisując kluczową rolę procesom myślowym uczących się. Zbadajmy perspektywę samostanowienia i zobaczmy, jak można ją zastosować. Ludzkie Potrzeby. W prezentacji teorii atrybucji zwróciliśmy uwagę, że wewnętrzna motywacja ucznia do konkretnego zadania zależała od jej przekonań co do tego, co było odpowiedzialne za wcześniejsze sukcesy lub porażki. Nakreśliliśmy praktyki nauczania, które skłaniają uczniów do przekonania, że sukces wynika z czynników pozostających pod ich kontrolą.,
teoria skuteczności mówi nam, że wewnętrzna motywacja uczniów do zadania opiera się na ich przekonaniach o tym, czy są w tym dobrzy i czy mogą osiągnąć swoje cele. Dowiedzieliśmy się o praktykach instruktażowych, które promują pozytywne przekonania o własnej skuteczności. Teoria samostanowienia jest bardziej złożona. Mówi nam, że u podstaw wewnętrznej motywacji jest postawa samostanowienia, aby osiągnąć cel. Ta postawa jest czymś więcej niż tylko wiarą w własną skuteczność, chociaż jest to składnik samostanowienia., Podobnie, samostanowienie obejmuje więcej niż przekonania o przyczynach sukcesu lub porażki. Teoria samostanowienia skupia się raczej na trzech wrodzonych potrzebach człowieka: kompetencji, relacji i autonomii.
potrzeby kompetencyjne obejmują wiedzę ucznia o tym, jak osiągnąć określone cele i umiejętności w tym zakresie. Deci uważa, że uczący się mają wrodzoną psychologiczną potrzebę przekonania, że są kompetentni. Potrzeby relacji są wrodzonymi wymaganiami dla bezpiecznych i satysfakcjonujących połączeń z rówieśnikami, nauczycielami i rodzicami., Wreszcie, potrzeby autonomii odnoszą się do zdolności inicjowania i regulowania własnych działań.
zauważ, że wszystkie te potrzeby są psychologiczne, nie fizyczne; głód i seks, na przykład, nie są na liście. Są one również o rozwoju osobistym lub rozwoju, a nie o deficytach, które dana osoba stara się zmniejszyć lub wyeliminować. W przeciwieństwie do jedzenia (w behawioryzmie) lub bezpieczeństwa (w hierarchii Maslowa), nigdy nie można uzyskać wystarczającej autonomii, kompetencji lub pokrewieństwa. Ty (i twoi uczniowie) będziesz starał się je stale ulepszać przez całe życie.,
kluczową ideą teorii samostanowienia jest to, że gdy osoby (takie jak ty lub jeden z Twoich uczniów) czują, że te podstawowe potrzeby są w miarę dobrze zaspokajane, mają tendencję do postrzegania swoich działań i wyborów jako wewnętrznie umotywowanych lub „zdeterminowanych”.”W takim przypadku mogą zwrócić uwagę na różne działania, które uważają za atrakcyjne lub ważne, ale które nie odnoszą się bezpośrednio do ich podstawowych potrzeb., Na przykład wśród Twoich uczniów niektóre osoby mogą czytać książki, które zasugerowałeś, a inne mogą uważnie słuchać, gdy wyjaśnisz kluczowe pojęcia z jednostki, której uczysz. Jeśli jednak jedno lub więcej podstawowych potrzeb nie zostanie dobrze zaspokojonych, ludzie będą mieli tendencję do odczuwania przymusu z zewnątrz lub bodźców zewnętrznych. Mogą stać się zajęci zaspokajaniem wszelkich potrzeb, które nie zostały zaspokojone, a tym samym wykluczaniem lub unikaniem działań, które w przeciwnym razie mogłyby być interesujące, edukacyjne lub ważne. Jeśli osoby te są uczniami, ich nauka będzie cierpieć.
Video 6.9.1., Motywacja: co nas porusza i dlaczego? wyjaśnia zasady teorii samostanowienia.
samostanowienie i wewnętrzna motywacja
proponując znaczenie potrzeb, teoria samostanowienia potwierdza znaczenie wewnętrznej motywacji. Wersja samostanowienia wewnętrznej motywacji podkreśla jednak postrzeganie wolności przez osobę, a nie obecność lub brak „rzeczywistych” ograniczeń działania. Samostanowienie oznacza, że osoba czuje się wolna, nawet jeśli osoba ta działa również w ramach pewnych ograniczeń zewnętrznych., Zasadniczo uczeń może doświadczyć samostanowienia, nawet jeśli musi na przykład żyć zgodnie z zewnętrznie narzuconymi zasadami właściwego zachowania w klasie. Aby osiągnąć poczucie samostanowienia, należy jednak zaspokoić podstawowe potrzeby ucznia—potrzeby autonomii, kompetencji i relacji. Jeśli chodzi o motywowanie uczniów, najważniejsze jest to, że nauczyciele interesują się pomaganiem uczniom w zaspokajaniu ich podstawowych potrzeb, a także nie pozwalaniem, aby Zasady szkoły lub własne style przywództwa nauczycieli zakłócały lub blokowały zaspokajanie podstawowych potrzeb uczniów.,
„czyste” samostanowienie może być idealnym rozwiązaniem dla większości nauczycieli i uczniów, oczywiście, ale rzeczywistość jest zwykle inna. Z różnych powodów nie można oczekiwać, że nauczyciele w większości klas będą zawsze spełniać podstawowe potrzeby wszystkich uczniów. Jednym z powodów jest sama liczba studentów, co sprawia, że niemożliwe jest perfekcyjne uczęszczanie do każdego ucznia przez cały czas., Innym powodem jest odpowiedzialność nauczycieli za program nauczania, która może wymagać stworzenia oczekiwań wobec działań uczniów, które czasami kolidują z autonomią uczniów lub sprawiają, że czują się (tymczasowo) mniej niż w pełni kompetentni. Jeszcze innym powodem są osobiste historie uczniów, od rozwodów po ubóstwo, które mogą tworzyć potrzeby u niektórych osób, które nie są w stanie zaradzić nauczycielom.
wynik z punktu widzenia uczniów jest zwykle tylko częściowym postrzeganiem samostanowienia, a zatem jednoczesną mieszanką wewnętrznych i zewnętrznych motywacji., Teoria samostanowienia rozpoznaje tę rzeczywistość, sugerując, że „wewnętrzna” motywacja jest naprawdę kwestią stopnia, rozciągająca się od wysoce zewnątrzpochodnej, poprzez różne mieszanki wewnętrznej i zewnętrznej, do wysoce zewnętrznej (Koestner & Losier, 2004). Na zewnętrznym końcu skali jest uczenie się, które jest regulowane przede wszystkim przez zewnętrzne nagrody i ograniczenia, podczas gdy na wewnętrznym końcu jest uczenie się regulowane głównie przez samych uczniów. Tabela 1 podsumowuje i podaje przykłady różnych poziomów i ich wpływu na motywację., Zakładając, że motywacja jest często mieszanką wewnętrznej i zewnętrznej, praca nauczyciela staje się bardziej realistyczna; zadaniem nie jest oczekiwanie od uczniów przez cały czas czysto wewnętrznej motywacji, ale po prostu organizowanie i zachęcanie do motywacji, które są tak wewnętrzne, jak to tylko możliwe. Aby to zrobić, nauczyciel musi wspierać podstawowe potrzeby uczniów w zakresie autonomii, kompetencji i relacji.
| tabela 6.9.1.,pojęcie ent o sobie | ||
|---|---|---|
| „Czysta” wewnętrzna Regulacja | działania praktykowane wyłącznie dlatego, że są przyjemne i cenione dla własnego dobra | uczeń cieszy się z każdego tematu, koncepcji i zadania, które każdy nauczyciel kiedykolwiek przydziela, i kończy pracę szkolną wyłącznie z powodu jego przyjemności |
Korzystanie z teorii samostanowienia w klasie
Jakie są niektóre strategie nauczania wspierające potrzeby uczniów?, Naukowcy edukacyjni badali to pytanie z różnych kierunków, a wynikające z nich zalecenia są zbieżne i nakładają się na wiele sposobów. Dla wygody zalecenia można pogrupować zgodnie z podstawową potrzebą, którą dotyczą, począwszy od potrzeby autonomii.
wspieranie autonomii u uczniów
główną częścią wspierania autonomii jest dawanie uczniom możliwości wyboru w miarę możliwości (Ryan& Lynch, 2003)., Wybory, które zachęcają największe poczucie samokontroli, są oczywiście te, które dotyczą stosunkowo poważnych problemów lub które mają stosunkowo znaczące konsekwencje dla studentów, takich jak kogo wybrać jako partnerów do dużego projektu grupowego. Ale wybory zachęcają również do poczucia samokontroli, nawet jeśli dotyczą stosunkowo drobnych problemów, takich jak organizowanie biurka lub jakiego rodzaju folderu użyć do przechowywania dokumentów w szkole., Ponadto ważne jest, aby oferować wybór wszystkim studentom, w tym studentom potrzebującym wyraźnych wskazówek, aby skutecznie pracować; unikać rezerwowania wyboru tylko dla najlepszych studentów lub rezygnacji z oferowania wyboru całkowicie studentom, którzy pozostają w tyle lub potrzebują dodatkowej pomocy. Wszyscy uczniowie poczują się bardziej zdeterminowani, a tym samym bardziej zmotywowani, jeśli mają jakiś wybór.,
nauczyciele mogą również bardziej bezpośrednio wspierać autonomię uczniów, minimalizując zewnętrzne nagrody (takie jak oceny) i porównując wyniki uczniów, a także orientując się i reagując na wyrażone cele i zainteresowania uczniów. Na przykład, ucząc uczniów elementarnych na temat zmian klimatu, możesz wspierać autonomię, badając, które aspekty tego tematu już zwróciły uwagę uczniów i wzbudziły ich obawy., Celem dyskusji nie byłoby dowiedzieć się” kto wie najwięcej ” na ten temat, ale zbudować i wzmocnić wewnętrzne motywacje uczniów w jak największym stopniu. W rzeczywistości, oczywiście, może nie być możliwe osiągnięcie tego celu w pełni—niektórzy uczniowie mogą po prostu nie interesować się tematem, na przykład, lub możesz być ograniczony przez czas lub zasoby związane z pełną indywidualizacją pewnych działań. Ale każdy stopień uwagi na Indywidualność studentów, a także dowolny stopień wyboru, będzie wspierać autonomię studentów.,
wspieranie potrzeby kompetencji
najbardziej oczywistym sposobem, aby uczniowie czuli się kompetentni, jest wybór działań, które są trudne, ale mimo to możliwe do osiągnięcia przy rozsądnym wysiłku i pomocy (Elliott, McGregor,& Thrash, 2004). Chociaż niewielu nauczycieli nie zgodziłoby się z tym pomysłem, są chwile, kiedy trudno jest wprowadzić go w życie, na przykład gdy po raz pierwszy spotyka się klasę na początku roku szkolnego i dlatego nie są zaznajomieni z ich pochodzeniem i zainteresowaniami., Ale istnieją pewne strategie, które są ogólnie skuteczne, nawet jeśli nie jesteś jeszcze w stanie dobrze poznać uczniów. Jednym z nich jest podkreślenie działań, które wymagają aktywnej reakcji ze strony uczniów. Czasami oznacza to po prostu wybieranie projektów, eksperymentów, dyskusji i tym podobnych, które wymagają od uczniów czegoś więcej niż tylko słuchania. Innym razem oznacza to oczekiwanie aktywnych odpowiedzi we wszystkich interakcjach z uczniami, na przykład poprzez zadawanie pytań, które wymagają „rozbieżnych” (wielokrotnych lub rozbudowanych) odpowiedzi., Na przykład na zajęciach z nauk społecznych spróbuj zapytać: „Jakie są sposoby na dowiedzenie się więcej o naszej społeczności?”zamiast” powiedz mi trzy najlepsze sposoby, aby dowiedzieć się o naszej społeczności.”Pierwsze pytanie zachęca do bardziej rozbieżnych, rozbudowanych odpowiedzi niż drugie.
innym ogólnie skutecznym sposobem wspierania kompetencji jest jak najszybsze reagowanie i przekazywanie informacji zwrotnej. Testy i prace semestralne pomagają w dalszej nauce, jeśli zostaną zwrócone, z komentarzami, prędzej niż później. Dyskusje uczą więcej, jeśli uwzględnisz w nich własne pomysły, jednocześnie zachęcając uczniów do udziału., Małe grupy i niezależne zajęcia są bardziej skuteczne, jeśli zapewnisz uczniom wygodny sposób na konsultowanie się z autorytatywnymi źródłami w celu uzyskania wskazówek w razie potrzeby, niezależnie od tego, czy źródłem jest ty osobiście, asystent nauczyciela, specjalnie wybrane czytanie, czy nawet program komputerowy. Ponadto czasami można opracować zadania, które tworzą poczucie kompetencji, ponieważ mają „naturalne” rozwiązanie lub punkt końcowy. Na przykład złożenie układanki społeczności ma tę jakość, podobnie jak tworzenie układanki społeczności, jeśli uczniowie potrzebują większego wyzwania.,
wspieranie potrzeby nawiązywania relacji z innymi
głównym sposobem wspierania potrzeby nawiązywania relacji z innymi jest organizowanie działań, w których uczniowie współpracują ze sobą w sposób wzajemnie wspierający się, rozpoznający różnorodność uczniów i minimalizujący konkurencję między jednostkami. Jest o wiele więcej do powiedzenia na temat tej strategii—w tym omówienie kilku odmian kooperacyjnego uczenia się i niektórych ich pułapek, których należy unikać. Na razie po prostu zauważ, że współpraca uczniów może się zdarzyć na wiele sposobów., Można na przykład celowo zorganizować projekty, które wymagają różnych talentów; niektórzy nauczyciele nazywają takie działania „bogatą pracą grupową”(Cohen, 1994; Cohen, Brody, & Sapon-Shevin, 2004). Na przykład podczas nauki w małych grupach o społeczeństwie średniowiecznym, jeden uczeń może przyczynić się do swoich umiejętności rysowania, inny może przyczynić się do swoich umiejętności pisania, a jeszcze inny może przyczynić się do swoich umiejętności dramatycznych. Rezultatem może być wieloaspektowa prezentacja-pisemna, wizualna i ustna., Grupy potrzebne do bogatej pracy grupowej zapewniają uczniom wzajemne relacje, niezależnie od tego, czy zawierają sześć osób, czy tylko dwie.
istnieją inne sposoby zachęcania do relacji między uczniami. Na przykład w klasie układanki (Aronson & Patnoe, 1997) uczniowie pracują razem w dwóch fazach. W pierwszej fazie grupy „ekspertów” współpracują ze sobą, aby znaleźć informacje na specjalistyczny temat. W drugiej fazie grupy ekspertów dzielą się i przekształcają w grupy „uogólnione”, w których skład wchodzi jeden przedstawiciel z każdej z byłych grup ekspertów., Badając zwierzęta Afryki, na przykład, każda grupa ekspertów może znaleźć informacje na temat innej konkretnej kategorii zwierząt lub roślin; jedna grupa może skupić się na ssakach, Inna na ptakach, trzecia na gadach i tak dalej. W drugiej fazie układanki grupy generalistów zbierałyby informacje od ekspertów, aby uzyskać bardziej zaokrąglony obraz tematu. Grupy generalistów mają na przykład eksperta od ssaków, ale także eksperta od ptaków i gadów.,
jako nauczyciel możesz dodać do tych strategii organizacyjnych, zachęcając do rozwoju własnych relacji z członkami klasy. Twoim celem, jako nauczyciela, jest wykazanie troski i zainteresowania uczniami nie tylko jako uczniami, ale jako ludźmi. Celem jest również zachowanie się tak, jakby dobre relacje między członkami klasy i między nimi były nie tylko możliwe, ale gotowe do rozwoju, a być może nawet już rozwijające się. Prosta taktyka, na przykład, jest mówienie o ” my ” I ” nas „jak najwięcej, a nie mówiąc o” wy studenci.,”Inną taktyką jest przedstawianie wspólnych działań i zadań bez przeprosin, tak jakby były one w najlepszym interesie nie tylko uczniów, ale „nas wszystkich” w klasie, w tym Ciebie.
utrzymywanie samostanowienia w perspektywie
w pewnych aspektach teoria samostanowienia zapewnia rozsądny sposób myślenia o wewnętrznej motywacji uczniów, a zatem myślenia o tym, jak sprawić, by zarządzali własną nauką. Szczególną siłą teorii jest to, że rozpoznaje ona stopnie samostanowienia i opiera wiele idei na tej rzeczywistości., Większość ludzi rozpoznaje kombinacje wewnętrznej i zewnętrznej motywacji prowadzącej określone działania we własnym życiu. Możemy na przykład cieszyć się nauczaniem, ale także wykonywać tę pracę częściowo, aby otrzymać wypłatę. Teoria samostanowienia opiera się również na liście podstawowych potrzeb człowieka-autonomii, kompetencji i relacji-które odnoszą się wygodnie do niektórych większych celów edukacji.,
chociaż są to pozytywne cechy zrozumienia i wpływania na motywację uczniów w klasie, niektórzy pedagodzy i psychologowie mają jednak ciągłe pytania dotyczące ograniczeń teorii samostanowienia. Jednym z nich jest to, czy samo zapewnienie wyboru rzeczywiście poprawia uczenie się uczniów, czy po prostu poprawia ich satysfakcję z uczenia się., Istnieją dowody potwierdzające obie możliwości (Flowerday & Schraw, 2003; Deci & Ryan, 2003) i jest prawdopodobne, że są nauczyciele, których doświadczenie w klasie wspiera również obie możliwości. Kolejnym pytaniem jest to, czy można przesadzić z uwagą na potrzeby uczniów—i znowu istnieją dowody zarówno na faworyzowanie, jak i zaprzeczanie tej możliwości. Zbyt wiele wyborów może sprawić, że każdy (nie tylko student) będzie sfrustrowany i niezadowolony z wyboru, którego osoba faktycznie dokonuje (Schwartz, 2004)., Co więcej, różnicowanie działań do poziomu kompetencji uczniów może być niepraktyczne, jeśli uczniowie funkcjonują na bardzo Różnych poziomach w ramach jednej klasy, co czasami się zdarza. Rozróżnianie może być również niewłaściwe, jeśli powstrzymuje nauczyciela od realizacji kluczowych celów programowych, których uczniowie potrzebują i których przynajmniej niektórzy uczniowie są w stanie się nauczyć. Są to poważne obawy, choć naszym zdaniem nie na tyle poważne, aby zrezygnować z oferowania uczniom możliwości wyboru lub przestać całkowicie różnicować nauczanie.