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por Nancy Pinto, CFT Assistente do Diretor

Pensando sobre o seu Pensar | Pôr Metacognição em Prática

o Pensamento sobre o Pensamento

Metacognição é, simplesmente, pensando sobre o seu pensar. Mais precisamente, refere-se aos processos utilizados para planejar, monitorar e avaliar a compreensão e o desempenho de cada um., Metacognição inclui uma consciência crítica de a) a pessoa está pensando e aprendendo e B) a si mesmo como um pensador e aprendiz.

Inicialmente estudou para o seu desenvolvimento nas crianças pequenas (Baker & Brown, 1984; Flavell, 1985), os pesquisadores logo começou a olhar como especialistas apresentar metacognitivas de pensamento e como, então, estes processos de pensamento pode ser ensinado para os principiantes e para melhorar a sua aprendizagem (Hatano & Inagaki, 1986)., Em Como as Pessoas Aprendem, a Academia Nacional de Ciências ” síntese de décadas de pesquisa na ciência da aprendizagem, um dos três principais conclusões deste trabalho é que a eficácia de um “‘metacognitivas’ abordagem à instrução” (Bransford, Brown, & Armar, 2000, p. 18).

Metacognitivas práticas aumentar a capacidade dos estudantes para transferir ou adaptar a sua aprendizagem para novos contextos e tarefas (Bransford, Brown, & Armar, p. 12; Palincsar & Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991)., Eles fazem isso ganhando um nível de consciência acima do assunto: eles também pensam sobre as tarefas e contextos de diferentes situações de aprendizagem e eles mesmos como aprendizes nesses diferentes contextos. Quando Pintrich (2002) afirma que “os alunos que conhecem os diferentes tipos de estratégias de aprendizagem, pensamento e resolução de problemas serão mais propensos a usá-los” (p. 222), note que os alunos devem “conhecer” essas estratégias, não apenas praticá-las. Como Zohar e David (2009) explicam, deve haver um “nível meta-estratégico consciente de H O T” (p. 179).,as práticas metacognitivas ajudam os alunos a conhecerem os seus pontos fortes e fracos como alunos, escritores, leitores, test-takers, membros do grupo, etc. Um elemento chave é reconhecer o limite do conhecimento ou habilidade de alguém e, em seguida, descobrir como expandir esse conhecimento ou estender a capacidade. Quem conhece seus pontos fortes e fracos dessas áreas, será mais provável para “monitorar ativamente as suas estratégias de aprendizagem e de recursos e avaliar sua prontidão para determinadas tarefas e desempenhos” (Bransford, Brown, & Armar, p. 67).,

a ausência de metacognição conecta-se à pesquisa de Dunning, Johnson, Ehrlinger e Kruger sobre “por que as pessoas não reconhecem sua própria incompetência” (2003). Eles descobriram que” as pessoas tendem a ser alegremente ignorantes de sua incompetência, “faltando” insight sobre deficiências em suas habilidades intelectuais e sociais.”Eles identificaram este padrão em todos os domínios – desde o exame de testes, escrita gramaticalmente, pensamento lógico, ao reconhecimento do humor, ao conhecimento dos caçadores sobre armas de fogo e o conhecimento dos técnicos de laboratório médico sobre terminologia médica e habilidades de resolução de problemas (P. 83-84)., Em suma, “se as pessoas não têm as habilidades para produzir respostas corretas, elas também são amaldiçoadas com uma incapacidade de saber quando suas respostas, ou de qualquer outra pessoa, estão certas ou erradas” (p. 85). Esta pesquisa sugere que o aumento das habilidades metacognitivas—aprender habilidades específicas (e corretas), como reconhecê—las e como praticá-las-é necessário em muitos contextos.em” promover a metacognição Estudantil”, Tanner (2012) oferece um punhado de atividades específicas para aulas de biologia, mas elas podem ser adaptadas a qualquer disciplina., Ela primeiro descreve quatro atribuições para instrução explícita (p. 116):

  • Preassessments-encorajando os alunos a examinar o seu pensamento atual: “o que eu já sei sobre este tópico que poderia guiar a minha aprendizagem?”
  • The Muddiest Point—Giving Students Practice in Identifying Confusions: “What was most confusing to me about the material explored in class today?”
  • Retrospectiva Postassessments—Levando os Alunos a Reconhecer a Mudança Conceitual: “Antes deste curso, eu pensei que a evolução foi… Agora eu acho que a evolução é ….,”ou” como meu pensamento está mudando (ou não mudando) ao longo do tempo?”
  • diários reflexivos-proporcionando um fórum em que os alunos monitoram seu próprio pensamento: “e sobre a minha preparação para o exame funcionou bem que eu devo lembrar-se de fazer da próxima vez? O que não funcionou tão bem que eu não deveria fazer da próxima vez ou que eu deveria mudar?”

a seguir são recomendações para o desenvolvimento de uma “cultura de sala de Aula baseada em metacognição” (p.,ons dentro da sala de Aula a Cultura: pergunte aos alunos o que eles acham confuso, reconhece as dificuldades

  • a Integração de Reflexão em Creditado Trabalho de Curso: integrar breve reflexão (oral ou escrita), que pergunte aos alunos o que eles acharam difícil ou perguntas que surgiram durante uma atribuição/exame/projeto
  • Metacognitivas de Modelagem pelo Professor para os Alunos: modelo os processos de pensamento envolvidos em seu campo e procurou no seu curso por ser explícito sobre “como iniciar, como você decidir o que fazer primeiro e em seguida avançar, como você verificar o seu trabalho, como você sabe quando você está feito” (p., 118)
  • Para facilitar essas atividades, ela também dispõe de três tabelas:

    • Perguntas para os alunos a se perguntarem como eles planejam, monitoram e avaliam o seu pensamento dentro de quatro contextos de aprendizagem—em sala de aula, exercícios, testes/exames, e o curso como um todo (p. 115)
    • Pede para a integração de metacognição em discussões de pares durante o clicker atividades, atribuições e quiz ou de preparação para o exame (p. 117)
    • Perguntas para ajudar faculdade metacognitively avaliar o seu próprio ensino (p. 119)

    Weimer do “Aprendizado Profundo vs., Superfície de Aprendizagem: levar os Estudantes a Compreender a Diferença” (2012) oferece recomendações adicionais para o desenvolvimento dos alunos metacognitivas de conscientização e aperfeiçoamento de suas habilidades de estudo:

    “t é muito importante que, no explícita e concertada maneiras de tornar os estudantes conscientes de si mesmos como aprendizes. Devemos perguntar regularmente, não apenas ” o que você está aprendendo? mas como estás a aprender?”Devemos confrontá-los com a eficácia (mais frequentemente ineficaz) das suas abordagens. Temos de oferecer alternativas e, em seguida, desafiar os alunos a testar a eficácia dessas abordagens.,”(ênfase adicionada)

    Ela aponta para uma ferramenta desenvolvida pela Stanger-Hall (2012, p. 297) para os seus alunos a identificar as suas estratégias de estudo, o que ela dividido em “cognitivamente passivo” (“eu visualizado a ler antes da aula”, “eu vim para a aula”, “eu li o texto designado”, “eu destacado o texto,” et al) e “cognitivamente ativo de estudo de comportamentos” (“eu me perguntei: ‘Como é que funciona? e porque é que funciona assim?””Eu escrevi minhas próprias perguntas de estudo, “” eu encaixo todos os fatos em um quadro maior,” “eu fechei minhas notas e testei o quanto eu me lembrava,” et al)., O foco específico do estudo de Stanger-Hall é tangencial a esta discussão,1 mas imagine dar aos alunos listas como a dela adaptadas ao seu curso e depois, depois de uma grande tarefa, ter os alunos a discutir quais trabalharam e quais tipos de comportamentos levaram a notas mais altas. Ainda mais, siga o conselho de Lovett (2013), atribuindo “papéis de exame”, que incluem estudantes refletindo sobre suas estratégias anteriores de preparação para o exame, avaliando essas estratégias e, em seguida, olhando para a frente para o próximo exame, e escrevendo um plano de ação para uma abordagem revisada para o estudo., Uma atribuição comum em cursos de composição em inglês é o ensaio de auto-avaliação em que os alunos aplicam critérios de curso para articular seus pontos fortes e fracos dentro de um único trabalho ou ao longo do semestre. Essas atividades podem ser adaptadas a outras tarefas além de exames ou ensaios, tais como projetos, discursos, discussões e afins.,

    Como estes exemplos ilustram, para que os alunos se tornam mais metacognitivas, que deve ser ensinado o conceito e sua linguagem explicitamente (Pintrich, 2002; Tanner, 2012), embora não em um conteúdo de entrega-modelo (basta uma leitura ou uma palestra) e não em uma lição. Em vez disso, a instrução explícita deve ser “projetada de acordo com uma abordagem de construção de conhecimento”, ou os alunos precisam reconhecer, avaliar e conectar novas habilidades com as antigas, “e precisa ter lugar durante um longo período de tempo” (Zohar & David, p. 187)., Este tipo de instrução explícita vai ajudar os alunos a expandir ou substituir o existente estratégias de aprendizagem com novas e mais eficazes, dar aos alunos uma maneira de falar sobre o aprender e de pensar, comparar estratégias com os seus colegas e fazer escolhas mais informadas, e tornar a aprendizagem “menos opaco para os alunos, em vez de ser algo que acontece misteriosamente ou que alguns alunos ‘get’ e aprender, e outros lutam e não aprender” (Pintrich, 2002, p. 223).

    a instrução Metacognition também deve ser incorporada com o conteúdo e as atividades sobre as quais os estudantes estão pensando. Por quê?, Metacognição não é “genérico” (Bransford, Brown, & Armar, p. 19), mas, em vez disso, é mais eficaz quando é adaptado para refletir específicos contextos de aprendizagem de um tópico específico, curso ou disciplina (Zohar & David, 2009). Ao ligarem explicitamente um contexto de aprendizagem aos seus processos relevantes, os aprendentes serão mais capazes de adaptar estratégias a novos contextos, em vez de assumirem que a aprendizagem é a mesma em todo o lado e sempre., Por exemplo, as habilidades dos alunos para ler textos disciplinares de forma disciplinada também beneficiariam da prática metacognitiva. Um professor de literatura pode ler uma passagem de um romance em voz alta na aula, enquanto também fala sobre o que ela está pensando enquanto lê: como ela faz sentido de palavras e frases específicas, que conexões ela faz, como ela aborda passagens difíceis, etc. Este tipo de modelagem é uma boa prática na instrução metacognition, como sugerido por Tanner acima., “Reading Philosophy with Background Knowledge and Metacognition” (2004), de Concepción, inclui sua” how to Read Philosophy ” handout (pp., 358-367), que inclui os seguintes componentes:

    • o Que Esperar (quando a leitura de filosofia)
    • O Objetivo Final (de leitura filosofia)
    • Basic Boa Leitura Comportamentos
    • Informações gerais Importantes, ou disciplina – e específicas do curso práticas de leitura, tais como “leitura para a iluminação” ao invés de informação, e o “problema baseado em classes” em vez de histórico ou figura-classes
    • Um Três-Parte do Processo de Leitura (pré-leitura, compreensão e avaliação)
    • Sinalização, ou anotar a leitura
    • Linear vs., Escrita dialógica (escrita filosófica raramente é direta, mas em vez disso “um monólogo que contém um diálogo” .)

    o que tal esmola pareceria para a sua disciplina?os alunos podem até ser preparados metacognitivamente (e depois preparar-se) para as experiências globais de aprendizagem esperadas em contextos específicos. Salvatori e Donahue são os elementos (e prazeres) da dificuldade (2004) incentiva os alunos a abraçar textos (e tarefas) difíceis como parte da aprendizagem profunda, ao invés de um obstáculo., O seu trabalho de “dificuldade” ajuda os alunos a reflectir e articular a natureza da dificuldade e a trabalhar através das suas respostas a ela (p. 9). Da mesma forma, em cursos com matérias sensíveis, ocorre um tipo diferente de aprendizagem, que envolve respostas emocionais complexas., Em “a Aprendizagem a partir de Sua Própria Aprendizagem: Como Metacognitivas e Meta-afetivo Reflexões Melhorar a Aprendizagem na Corrida-Cursos Relacionados” (Pinto, Karis, & Kernahan, 2009), os alunos foram informados sobre as reações comuns para aprender sobre a desigualdade racial (Helms, 1995; Adams, Bell, & Griffin, 1997; ver o estudante de divulgação, Garota, Karis, & Kernahan, p. 23-24) e, em seguida, regularmente escreveu sobre sua cognitivos e afetivos respostas específicas racializada situações., Os alunos com mais desenvolvidos, metacognitivas e de meta-afetivo práticas no final do semestre foram capazes de “limpar os obstáculos e afastar-se do” simplista pensar sobre raça e racismo “para os lugares de maior questionamento, reconhecendo as complexidades de identidade e redefinição do mundo em termos raciais” (p. 14).em última análise, metacognição requer que os alunos “externalizem eventos mentais” (Bransford, Brown, & Cocking, p., 67), como o que significa aprender, a consciência dos pontos fortes e fracos com habilidades específicas ou em um determinado contexto de aprendizagem, planejar o que é necessário para realizar um objetivo ou atividade de aprendizagem específica, identificar e corrigir erros, e preparar-se para os processos de aprendizagem.,

    ——–

    1 estudantes que foram testados com resposta curta, além de perguntas de escolha múltipla em seus exames relataram comportamentos mais cognitivamente ativos do que aqueles testados com apenas perguntas de escolha múltipla, e esses comportamentos ativos levaram a um melhor desempenho no exame final.


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