pensamento crítico
habilidades emocionais: as emoções que conduzem um processo crítico de pensamento são perplexidade ou perplexidade, um desejo de resolvê-lo,e satisfação em alcançar a resolução desejada. As crianças experimentam estas emoções desde tenra idade, sem serem treinadas para o doo. A educação que leva o pensamento crítico como um objetivo só precisa Tochan essas emoções e se certificar de não sufocá-las.O pensamento crítico colaborativo beneficia da capacidade de reconhecer os próprios compromissos e acções emocionais dos outros.,questionando habilidades: um processo de pensamento crítico necessita de uma transformação de um sentimento de perplexidade em uma clara questão. A formulação de uma questão bem definida exige que não se construam pressupostos inquestionáveis, que não se faça juízos prévios sobre a questão, e que se utilize linguagem que, no contexto, é suficientemente clara e precisa (Ennis 1962: 97;1991: 9).capacidades imaginativas: o pensamento orientado para encontrar a explicação causal directa de um fenómeno geral ou de um acontecimento particular exige a capacidade de imaginar possíveis explicações., A reflexão sobre a política ou o plano de acção a adoptar exige a geração de opções e a consideração das possíveis consequências de cada opção. Domainknowledge é necessária para tal atividade criativa, mas uma generalização para imaginar alternativas é útil e pode ser nutrido para que asto se torne mais fácil, mais rápido, mais extenso e mais profundo (Dewey 1910:34-39; 1933: 40-47). Facione (1990a)e Halpern (1998) incluem a capacidade de imaginar alternativas como uma pensabilidade crítica.,
capacidades inferenciais: a capacidade de tirar conclusões a partir da informação obtida, e de reconhecer com que grau das conclusões de certaquetyone ou de outros se seguem, é universalmente reconhecida como uma capacidade geral de pensamento crítico. Todos os 11 exemplos na seção 2 deste artigo incluem inferências, algumas de hipóteses ou opções (como em trânsito, balsa e desordem), outras de algo observado (como em tempo e erupção cutânea). Nenhuma destas inferências é formalmente válida., Em vez disso, eles são licensedby geral, às vezes qualificado substantivo regras de inferência(Toulmin, de 1958, que o descanso no domínio do conhecimento que um ônibus triptakes sobre o mesmo tempo em cada sentido, de que o terminal de awireless telégrafo seria localizado no mais alto lugar,que arrefecimento brusco muitas vezes, é seguido pela chuva, que um allergicreaction para uma sulfa drogas, geralmente, mostra-se logo depois de um startstaking-lo. É uma questão de controvérsia em que medida a capacidade especializada de deduzir conclusões de premissas usando regras formais de inferência é necessária para o pensamento crítico., Dewey (1933)localiza formas lógicas na definição dos produtos da reflexão e não no processo de reflexão., Ennis (1981a), por outro lado,sustenta que um liberal-pessoa educada deve ter o followingabilities: para traduzir a linguagem natural em declarações statementsusing o padrão de operadores lógicos, para utilizar, adequadamente, thelanguage de condições necessárias e suficientes, para lidar com argumentforms e argumentos que contenham símbolos, para determinar se, em virtueof um argumento da forma de sua conclusão segue necessariamente fromits premissas, a razão com logicamente complexo de proposições, e de aplicar as regras e procedimentos da lógica dedutiva., Inferentialabilities são reconhecidos como o pensamento crítico, habilidades por Glaser(1941: 6), Facione (1990a: 9), Ennis (1991: 9), Fisher & Scriven(1997: 99, 111), e Halpern (1998: 452)., seções na universidade de Cornell, o Pensamento Crítico, a Nível de Teste X(Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005),três das sete seções de Cornell Pensamento Crítico TestLevel Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985,2005), 11 de 34 itens em Formas a e B da Califórnia CriticalThinking Teste de Habilidades (Facione 1990b, 1992), e uma alta, mas variableproportion dos 25 selecionados-resposta a perguntas no CollegiateLearning de Avaliação (Conselho de Ajuda para a Educação de 2017).,as capacidades de experimentação: saber conceber e executar umexperimento é importante não só na investigação científica, mas também na vida quotidiana, como na exantema. Dewey devotou um capítulo inteiro de seu How We Think (1910: 145-156; 1933: 190-202) para a superioridade da experiência sobre a observação no avanço do conhecimento. Na avaliação dos relatórios dos estudos científicos, entram em jogo probabilidades experimentais de uma só vez., Habilidade em projetar e executar experimentsincludes reconhecido, com habilidades para avaliar a evidência (Glaser 1941:6), para realizar experimentos e aplicam as statisticalinference técnicas (Facione 1990a: 9), para julgar induções para anexplanatory hipótese (Ennis, 1991: 9), e a reconhecer a necessidade foran adequadamente o grande tamanho da amostra (Halpern 1998). O Cornell CriticalThinking Nível do Teste Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, &Tomko 1985, 2005) inclui quatro itens (de 52) em experimentaldesign., A avaliação da aprendizagem Colegial (Council for Aid to education 2017) permite avaliar a concepção dos estudos, tanto na sua missão de desempenho como nas suas perguntas de resposta seleccionadas.capacidade de consulta: a competência na consulta de fontes de informação entra em jogo quando se procura informação para ajudar a resolver o problema, como em Candidato., A capacidade de encontrar e avaliar Informações inclui a capacidade de reunir e de obter informações pertinentes (Glaser 1941: 6), de avaliar se uma declaração feita por uma alegada autoridade é aceitável (Ennis 1962: 84),de planear uma procura de informações desejadas (Facione 1990a: 9) e de avaliar a credibilidade de uma fonte (Ennis 1991: 9)., Capacidade para judgethe credibilidade das declarações é testado por 24 itens (de 76) em theCornell Pensamento Crítico Nível de Teste X (Ennis & Millman 1971;Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005) e por quatro itens (de 52)na universidade de Cornell, o Pensamento Crítico, o Nível do Teste Z (Ennis & Millman1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005). A tarefa de avaliação do desempenho da escola exige que se avalie se a informação contida nos documentos é credível ou não fiável (Conselho para a ajuda à educação 2017).,
capacidades de análise de argumentos: a capacidade de identificar e analisar argumentos contribui para o processo de levantamento de argumentos sobre uma questão, a fim de formar o próprio julgamento fundamentado, como em Candidato. A capacidade de detectar e analisar argumentos é reconhecida como habilidade de pensamento acrítico por Facione (1990a: 7-8), Ennis (1991: 9) e Halpern (1998). Cinco itens (num total de 34) do teste de Análise Crítica de Competências da Califórnia (Facione 1990b, 1992)., A avaliação da aprendizagem Universitária (Council for Aid to education 2017) incorpora a análise de argumentos nos testes de resposta seleccionados de leitura e avaliação críticas e de apresentação de um argumento.a competência para julgar e decidir competências: a competência para julgar e ajudar é a habilidade para reconhecer que julgamento ou decisão as provas e argumentos disponíveis apoiam, e com que grau de confiança. É, por conseguinte, uma componente das competências inferentesjá discutidas.,as listas e os testes das capacidades de pensamento crítico incluem muitas vezes duas outras probabilidades: a identificação de pressupostos e a construção e avaliação de definições.
Required Knowledge
In addition to dispositions and abilities, critical thinking needsknowledge: of critical thinking concepts, of critical thinking principles, and of the subject-matter of the thinking.podemos obter uma breve lista de Conceitos cuja compreensão contribui para o pensamento crítico a partir das capacidades de pensamento crítico descritas na secção anterior., As capacidades observacionais requerem uma compreensão da diferença entre observação e inferência.Questionando habilidades requerem uma compreensão dos conceitos de ambiguidade e imprecisão. As capacidades inferenciais requerem um entendimento da diferença entre inferência conclusiva e defeasible (tradicionalmente, entre dedução e indução), bem como da diferença entre condições necessárias e suficientes.,A experiência das capacidades exige uma compreensão dos conceitos deaquisição, hipótese nula, pressuposto e previsão, bem como do conceito de significância estatística e da sua diferença em relação à importância. Exigem igualmente uma compreensão da diferença entre uma experiência e um estudo observacional e, em especial, da diferença entre um ensaio controlado aleatório, um estudo prospectivo de correlação e um estudo retrospectivo (controlo de casos)., As capacidades da análise argumentativa requerem uma compreensão dos conceitos de argumento, premissas, suposições, conclusões e contra-consideração.Conceitos de pensamento crítico adicionais são propostos por Bailin et al.(1999b: 293), Fisher & Scriven (1997: 105-106), and Black (2012).
de acordo com Glaser (1941: 25), a capacidade de pensar requer criticamente conhecimento dos métodos de investigação lógica e raciocínio., No entanto, se analisarmos a lista de capacidades da secção anterior, podemos verificar que algumas delas podem ser adquiridas eexecutadas apenas através de práticas, possivelmente guiadas num contexto educativo, seguidas de feedback. Procurar inteligentemente uma explicação causal de algumfenómeno ou evento requer que se considere uma gama completa de possíveis contribuidores causais, mas parece mais importante que umimplice este princípio na prática de alguém do que aquele que é possível articulá-lo. O que é importante é o “conhecimento operacional” dos padrões e princípios do bom pensamento(Bailin et al., 1999b: 291-293). Mas o desenvolvimento de tais capacidades de pensamento crítico como a concepção de uma experiência ou a construção de uma definição operacional pode beneficiar da aprendizagem da sua história subjacente. Além disso, o conhecimento explícito das peculiaridades do pensamento humano parece útil como guia de advertência. A memória humana não é apenas falível sobre detalhes, como as pessoas aprendem com suas próprias experiências de esquecimento,mas é tão maleável que uma lembrança detalhada, clara e vívida de um evento pode ser uma fabricação total (Loftus 2017)., As pessoas procuram ouinterpretam provas de formas que são parciais às suas crenças e expectativas existentes, muitas vezes inconscientes das suas” confirmaçõesbias ” (Nickerson 1998). Não somente as pessoas estão sujeitas a esta e outras tendências cognitivas (Kahneman de 2011), dos quais eles são typicallyunaware, mas ele pode ser contra-produtivo para fazer oneselfaware deles e tentar conscientemente para combatê-las ou para counteractsocial preconceitos, tais como origem racial ou sexual estereótipos (Kenyon &Beaulac de 2014)., É útil estar ciente destes factos e da eficácia superior de bloquear o funcionamento dos preconceitos—por exemplo, fazendo um registo imediato das suas observações,abstendo-se de formar uma hipótese explicativa preliminar, ensaios aleatórios às cegas, ensaios aleatórios de dupla ocultação e classificação cega do trabalho dos estudantes.
O pensamento crítico sobre uma questão requer o conhecimento substantivo do domínio a que a questão pertence., As habilidades de pensamento crítico não são um elixir mágico que pode ser aplicado a qualquer problema qualquer que seja por alguém que não tem conhecimento dos fatos relevantes para explorar esse problema.Por exemplo, o aluno em Bolhas precisava saber que os gases não penetrar em objetos sólidos, como aglass, em que o ar se expande quando aquecida, que o volume de um enclosedgas varia diretamente com a temperatura e inversamente com itspressure, e que objetos quentes espontaneamente esfriar para theambient temperatura do ambiente, a menos que manteve quente byinsulation ou uma fonte de calor., Os pensadores críticos necessitam, assim, de um rico fundo de conhecimentos de matéria relevante para a variedade de situações que encontram. Este fato é reconhecido na inclusão entre as disposições de pensamento crítico de uma preocupação de se tornar e remaingenalmente bem informado.métodos educativos experimentais, com grupos de controlo, têm demonstrado que a educação pode melhorar as competências de pensamento crítico e asdisposições, medidas através de testes padronizados. Para mais informações sobre estes testes, consulte o suplemento sobre a avaliação.,Que métodos educativos são mais eficazes no desenvolvimento dasdisposições, capacidades e conhecimentos de um pensador crítico? Abrami etal. (2015) constatou que nos estudos experimentais e quasi-experimentais que analisaram o diálogo, a instrução ancorada, e que cada um deles aumentou a eficácia daintervenção educativa, e que foram mais eficazes quando combinados., Também constataram que, nestes estudos, uma combinação de instruções separadas no pensamento crítico com instruções sobre assuntos em que os estudantesé incentivados a pensar criticamente era mais eficaz do que qualquer um deles. Contudo, a diferença não foi estatisticamente significativa;ou seja, pode ter ocorrido por acaso.a maioria destes estudos não tem o acompanhamento longitudinal necessário para determinar se as melhorias diferenciais observadas nas capacidades de pensamento crítico ou disposições continuam ao longo do tempo, por exemplo, até à conclusão do ensino secundário ou universitário., Para mais pormenores sobre os estudos sobre métodos de desenvolvimento de competências e disposições de pensamento crítico, consulte o suplemento sobre métodos educativos.
Controvérsias
estudiosos negaram a generalizabilidade de pensações críticas em vários domínios de assunto, têm alegado viés na teoria crítica de pensamento e pedagogia, e têm investigado a relação do pensamento crítico com outros tipos de pensamento.
12.1 a generalização do pensamento crítico
McPeck (1981) atacou o movimento das habilidades de pensamento da década de 1970,incluindo o movimento do pensamento crítico., Ele argumentou que existem habilidades de pensamento nogeneral, uma vez que o pensamento está sempre pensando em alguma questão-matéria. É fútil, afirmou ele, que as escolas e as universidades pensem cada um como se fosse um assunto separado. Em vez disso, os professores devem levar os seus alunos a tornarem-se pensadores autónomos, ensinando as disciplinas escolares de uma forma que exponha a sua estrutura cognitiva e que encoraje e recompense a discussão e o argumento. = = Ligações externas = = ,, Paul 1985; Siegel 1985) salientou, o argumento central de McPeck precisa de elaboração, uma vez que tem óbvios exemplos por escrito e falando, para os quais (até um certo nível de complexidade) há habilidades gerais ensináveis, mesmo que eles são sempre sobre algum assunto. Para fazer sua argumentação convincente, McPeck precisa explicar como o pensamento difere de escrever e falar de uma forma que não permite a abstração útil de seus componentes do assunto com o qual trata. Ele não o fez., No entanto, sua posição de que as disposições e incapacidades de um pensador crítico são melhor desenvolvidas no contexto da instrução de matéria-assunto é compartilhada por muitos teóricos de pensamento crítico, incluindo Dewey (1910, 1933), Glaser (1941), Passmore(1980), Weinstein (1990), e Bailin et al. (1999b).o desafio de McPeck levou à reflexão sobre até que ponto o pensamento crítico é específico do assunto. McPeck argumentou para uma forte tese de sub-especificidade, de acordo com a qual é uma verdade conceitual que todas as habilidades de pensamento crítico são específicas a um assunto.,(He did not however extend his subject-specificity thesis to criticalthinking dispositions. Em particular, ele tomou a disposição de suspender o julgamento em situações de dissonância cognitiva para ser uma posição geral.) Subject-specificity Conceptual is subject to obvious Counter-examples, such as the general ability to recognize confusion of necessary and sufficient conditions. Uma tese mais modesta, também defendida por McPeck, é a especificidade epistemológica, segundo a qual as normas do bom pensamento variam de um domínio para outro.,Sujeito epistemológico-a especificidade é claramente válida em certa medida;por exemplo, os princípios de acordo com os quais se resolve a equação adiferencial são bastante diferentes dos princípios de acordo com os quais se determina se uma pintura é um genuinePicasso. Mas a tese padece, como Ennis (1989) assinala, da extravagância do conceito de um campo ou assunto e da existência óbvia de princípios inter-campos, por mais amplo que seja o conceito de afield é interpretado., Por exemplo, os princípios do raciocínio teórico-dedutivo são válidos para todos os campos variados em que esse raciocínio ocorre. Um terceiro tipo de sujeito-especificidade é sujeito-especificidade empírica, segundo o qual, por uma questão de facto empiricamente observável, uma pessoa com as capacidades e asdisposições de um pensador crítico numa área de investigação não as terá necessariamente noutra área de investigação.a tese da subject-specificity empírica levanta o problema geral da transferência., Se as capacidades e disposições de pensamento crítico têm de ser desenvolvidas de forma independente em cada disciplina escolar, como é que elas são de alguma utilidade para lidar com os problemas da vida quotidiana e as questões políticas e sociais da sociedade contemporânea, a maioria das quais não se enquadram no âmbito de uma disciplina escolar tradicional? Os defensores da especificidade temática empírica tendem a argumentar que a transferência é mais provável de ocorrer se há instrução de pensamento crítico em uma variedade de Domínios, com atenção explícita às disposições e habilidades que ocorrem em todos os domínios. Mas as provas desta alegação são escassas., Há necessidade de estudos empíricos bem concebidos que investigem as condições que tornam a transferência mais provável.
é um terreno comum em debates sobre a generalidade ou sub-especificidade das disposições de pensamento crítico e abilidades que o pensamento crítico sobre qualquer tópico requer conhecimento de fundo sobre o tópico. Por exemplo, a compreensão mais sofisticada dos princípios do raciocínio hipotético-dedutivo não ajuda se não for acompanhada por algum conhecimento das explicações plausíveis de algum fenómeno em investigação.
12.,2 viés na teoria do Pensamento Crítico e Pedagogia
Os críticos têm objetado a viés na teoria, pedagogia e prática do pensamento crítico. Os comentadores (por exemplo, Alston 1995; Ennis 1998) afirmaram que qualquer pessoa que assuma uma posição tem um viés no sentido neutro de ser inclinada em uma direção ao invés de outras. Os críticos, no entanto,estão a objectar a parcialidade no sentido pejorativo de um favorecimento injustificado de certas formas de saber sobre outras, frequentemente alegando que as formas injustamente favorecidas são as do sexo ou cultura adominantes (Bailin 1995).,)
Um fio comum nesta miscelânea de acusações é dissatisfactionwith foco na lógica de análise e avaliação do raciocínio andarguments., Embora estes autores reconheçam que tal análise e avaliação faz parte do pensamento crítico e deve fazer parte da sua concepção e Pedagogia, insistem que é apenas uma parte.Paul (1981), por exemplo, lamenta a tendência do ensino atomístico de métodos de análise e avaliação de argumentos para transformar os alunos em sofistas mais capazes, hábeis em encontrar falhas com posições e argumentos com os quais discordam, mas ainda mais enraizados nos preconceitosegocêntricos e sociocêntricos com os quais começaram., Martin (1992) e Thayer-Bacon (1992) citam com aprovação o auto-relatado intempestividade com seu tema de pesquisadores líderes em biologia e medicina, uma intimidade que entra em conflito com o distanciamento alegadamentecomendado em concepções padrão e Pedagogia do pensamento crítico.,Thayer-Bacon (2000) contrasta com o encarnado e socialmente embeddedlearning de seus alunos do ensino fundamental em uma escola Montessori, whoused a sua imaginação, a intuição e as emoções, bem como theirreason, com concepções de pensamento crítico, como
pensando que é usado para criticar argumentos, oferecer justificações, andmake julgamentos sobre o que são as boas razões, ou as respostas certas.,(Thayer-Bacon 2000: 127-128)
Alston (2001) relata que seus alunos em uma de mulheres studiesclass foram capazes de ver as falhas na Cinderela mito de que pervadesmuch romântico ficção, mas em seus próprios relacionamentos amorosos stillacted como se todas as falhas foram a mulher de falha e stillaccepted as noções de amor à primeira vista e viver feliz everafter., Os alunos, ela escreve, deve
ser capaz de se conectar intelectual crítica para uma mais afetivo,somáticas e éticos conta de fazer escolhas arriscadas que têm sexista,racista, classista, familiar, sexual, ou outras consequências forthemselves e os de perto e de longe… o pensamento crítico thatreads argumentos, textos, ou práticas apenas na superfície withoutconnections sentimento/desejando/fazer ou a ação carece de uma ética depththat deve infundir a diferença entre a mera atividade cognitiva andsomething queremos chamar de pensamento crítico., (Alston 2001: 34)
alguns críticos retratam tais preconceitos como injustos para as mulheres. Thayer-Bacon (1992), por exemplo, acusou a teoria do pensamento crítico moderno de ser sexista, com base no facto de separar o eu do objecto e fazer com que se perca o contacto com a voz interior, e thustigmatiza as mulheres, que (ela afirma) ligam o eu ao objecto e ouvem a sua voz interior. A sua acusação não implica que as mulheres, enquanto grupo, sejam em média menos capazes do que os homens de analisar e avaliar argumentos.,Facione (1990c) não encontrou nenhuma diferença por sexo no desempenho no teste de pensamento crítico da hisCalifornia. Kuhn (1991: 280-281)não encontrou nenhuma diferença por sexo na disposição ou na competência para se envolver em pensamento argumentativo.
os críticos propõem uma variedade de remédios para os preconceitos que eles realegam. Em geral, não se propõem eliminar ou minimizar o pensamento crítico como um objectivo educativo. Em vez disso, propõem – seconceptualizar o pensamento crítico de forma diferente e mudar a sua pedagogia de forma coerente. As suas propostas pedagógicas decorrem logicamente das suas reprovações., Eles podem ser resumidos da seguinte forma:
- Focus on argument networks with dialectical exchanges reflectingcontesting points of view rather than on atomic arguments, so as todevelop “strong sense” critical thinking that transcendsegocentric and sociocentric biases (Paul 1981, 1984).promover a proximidade com o assunto e o sentimento de ligação entre os outros, a fim de informar uma democracia humana (Martin 1992).,desenvolver o “pensamento construtivo” como uma actividade social numa comunidade de inquiridores fisicamente incorporados e socialmente embutidos com vozes pessoais que valorizam não só a razão,mas também a imaginação, a intuição e a emoção (Thayer-Bacon 2000).ao desenvolver o pensamento crítico nas matérias escolares, não considere importantes nem as competências nem as disposições, mas os mundos de abertura do significado (Alston 2001).,
- atenda ao desenvolvimento de disposições de pensamento crítico, bem como habilidades, e adotar a “pedagogia crítica”praticada e defendida por Freire (1968 ) e hooks (1994)(Dalgleish, Girard, & Davies 2017).
uma linha comum nestas propostas é o tratamento de pensos críticos como uma actividade social, interactiva e pessoalmente envolvida, como a de uma abelha aquicultora ou uma criação de estábulos (Thayer-Bacon 2000), em vez de como uma actividade individual, solitária e distanciada simbolizada pelo pensador de Rodin., Pode – se obter uma descrição vívida da educação com o antigo tipo de objetivo a partir dos escritos de bell hooks (1994.2010). O pensamento crítico para ela é o intercâmbio dialético de mente aberta entre pontos de vista opostos e a partir de múltiplas perspectivas, um conceito semelhante ao pensamento crítico de “forte senso” de Paul (Paul 1981). Ela abandona a estrutura de dominação na sala de aula tradicional., Em um curso introdutório sobre mulheres negras, por exemplo, ela atribui aos alunos para escrever um parágrafo autobiográfico sobre uma memória racial precoce, em seguida, para ler em voz alta como os outros escutam, afirmando assim a singularidade e valor de cada voz e criando uma consciência comunitária da diversidade das experiências do grupo (hooks 1994: 84). Sua ” engagedpedagogia “é assim semelhante à” liberdade sob orientação ” implementada na Escola de laboratório de Chicago de John Dewey no final de 1890 e início de 1900., Incorpora o diálogo, a instrução ancorada e a orientação que a Abrami (2015) considerou mais eficaz na melhoria das competências de pensamento crítico e dasdisposições.
12.3 relação do pensamento crítico com outros tipos de pensamento
Qual é a relação do pensamento crítico com a resolução de problemas,a tomada de decisões, o pensamento de ordem superior, o pensamento criativo e outros tipos reconhecidos de pensamento? A resposta a esta pergunta depende de como se define os termos usados na pergunta.,Se o pensamento crítico é concebido amplamente para cobrir qualquer reflexão cuidadosa sobre qualquer tópico para qualquer finalidade, então a resolução de problemas e a tomada de decisões serão tipos de pensamento crítico, se eles são donecamente. Historicamente, “pensamento crítico” e “resolução de problemas” eram dois nomes para a mesma coisa. Se o pensamento crítico for concebido de forma mais estreita como consistindo exclusivamente na apreciação de produtos intelectuais, então será dissociado da resolução de problemas e da tomada de decisões, que são construtivas.,a taxonomia de Bloom dos objetivos educacionais usou a frase” habilidades intelectuais e habilidades ” para o que havia sido proclamado “pensamento crítico “por alguns,” reflexão reflexiva “por Dewey e outros, e”resolução de problemas” por outros ainda (Bloom et al. 1956: 38). Assim, as chamadas” competências de pensamento de ordem superior ” nos níveis de análise, síntese e avaliação da taxonomia são apenas competências de pensamento crítico, embora não apresentem critérios gerais para a sua avaliação (Ennis 1981b). The revised version of Bloom’staxonomy (Anderson et al., 2001) trata igualmente o pensamento crítico ascendendo através desses tipos de processo cognitivo que envolvem mais do que a memorização (Anderson et al. 2001: 269–270). Para mais pormenores, consulte o suplemento sobre História.quanto ao pensamento criativo, sobrepõe-se ao pensamento crítico (Bailin1987, 1988). Pensar na explicação de algum fenómeno ou não, como no barco, exige imaginação criadora na construção de modelos de explicação plausíveis. Da mesma forma, pensar em uma questão política, como em Candidato, requer criatividade em chegar com opções., Inversamente, a criatividade em qualquer domínio precisa de ser compensada por uma apreciação crítica do projecto de pintura ou teoria nova ou matemática.