Centru de Predare

Imprimare Versiune

de Nancy Pui, CFT Asistent Director

Gândirea despre Gândire | Punerea Metacogniție în Practică

de Gândire despre Gândire

Metacogniție este, pur și simplu pune, gândirea despre gândire. Mai exact, se referă la procesele utilizate pentru planificarea, monitorizarea și evaluarea înțelegerii și performanței., Metacogniția include o conștientizare critică a) gândirii și învățării cuiva și B) sine ca gânditor și cursant.

Inițial studiat pentru dezvoltarea acesteia la copii mici (Baker & Brown, 1984; Flavell, 1985), cercetători în curând a început să se uite la modul în care experții display metacognitive de gândire și cum, atunci, aceste procese de gândire poate fi învățat pentru începători pentru a îmbunătăți lor de învățare (Hatano & Inagaki, 1986)., În Modul în care Oamenii Învață, Academia Națională de Științe, de sinteză, de zeci de ani de cercetare în știința învățării, una dintre cele trei constatări cheie al acestei lucrări este eficacitatea de o „‘metacognitive abordarea de instruire” (Bransford, Brown, & Armare, 2000, p. 18).

Metacognitive practici crește abilitățile elevilor de a transfera sau de a se adapta lor de învățare la noile contexte și sarcini (Bransford, Brown, & Armare, p. 12; Palincsar & Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991)., Ei fac acest lucru câștigând un nivel de conștientizare deasupra subiectului: ei se gândesc, de asemenea, la sarcinile și contextele diferitelor situații de învățare și la ei înșiși ca elevi în aceste contexte diferite. Când Pintrich (2002) afirmă că „Elevii care știu despre diferite tipuri de strategii de învățare, de gândire și de rezolvare a problemelor va fi mult mai probabil pentru a le folosi” (p. 222), observați elevii trebuie să „știm” aceste strategii, nu doar le practică. După cum explică Zohar și David (2009), trebuie să existe un „nivel meta-strategic conștient al H O T” (p. 179).,practicile Metacognitive îi ajută pe elevi să-și conștientizeze punctele forte și punctele slabe în calitate de cursanți, scriitori, cititori, participanți la teste, membri ai grupului etc. Un element cheie este recunoașterea limitei cunoașterii sau abilității cuiva și apoi găsirea modului de extindere a acestei cunoștințe sau de extindere a abilității. Cei care își cunosc punctele forte și punctele slabe în aceste domenii vor avea mai multe șanse să-și „monitorizeze activ strategiile și resursele de învățare și să-și evalueze disponibilitatea pentru anumite sarcini și performanțe” (Bransford, Brown, & Cocking, p. 67).,absența metacogniției se conectează la cercetarea realizată de Dunning, Johnson, Ehrlinger și Kruger cu privire la „De ce oamenii nu reușesc să-și recunoască propria incompetență” (2003). Ei au descoperit că ” oamenii tind să fie blissfully conștienți de incompetența lor,” lipsit „de înțelegere cu privire la deficiențele în abilitățile lor intelectuale și sociale.”Ei au identificat acest model pe domenii-de la luarea testelor, scrierea gramaticală, gândirea logică, la recunoașterea umorului, la cunoștințele vânătorilor despre arme de foc și cunoștințele tehnicienilor medicali de laborator despre terminologia medicală și abilitățile de rezolvare a problemelor (p. 83-84)., Pe scurt, „dacă oamenii nu au abilitățile de a produce răspunsuri corecte, ei sunt, de asemenea, blestemați cu incapacitatea de a ști când răspunsurile lor, sau ale altcuiva, sunt corecte sau greșite” (p. 85). Această cercetare sugerează că abilitățile metacognitive crescute—de a învăța abilități specifice (și corecte), de a le recunoaște și de a le practica—sunt necesare în multe contexte.

punerea în practică a metacogniției

în „promovarea metacogniției studenților”, Tanner (2012) oferă o serie de activități specifice pentru orele de biologie, dar pot fi adaptate oricărei discipline., Ea descrie mai întâi patru sarcini pentru instruire explicită (P. 116):

• Preasezări—încurajând elevii să-și examineze gândirea actuală: „ce știu deja despre acest subiect care ar putea ghida învățarea mea?”
• cea mai Muddiest punct—oferind studenților practică în identificarea confuziilor: „ce mi-a fost cel mai confuz cu privire la Materialul explorat în clasă astăzi?”
• Retrospectivă Postassessments—Împinge pe Elevi să Recunoască Schimbarea Conceptuală: „Înainte de acest curs, am crezut că evoluția a fost… Acum cred că evoluția este ….,”sau” cum se schimbă gândirea mea (sau nu se schimbă) în timp?”
• reviste reflectorizante—oferind un Forum în care elevii își monitorizează propria gândire: „Ce zici de pregătirea mea pentru examen a funcționat bine pe care ar trebui să-mi amintesc să o fac data viitoare? Ce nu a funcționat atât de bine încât nu ar trebui să fac data viitoare sau că ar trebui să mă schimb?”

în continuare sunt recomandări pentru dezvoltarea unei ” culturi de clasă bazată pe metacogniție „(p.,ons în Clasă Cultură: întrebați elevii ce au găsit confuz, recunosc dificultățile

Integrarea Reflecție în Curs Creditat de Muncă: integrarea scurtă reflecție (oral sau scris), care cere elevilor ce au găsit provocatoare sau ce întrebări au apărut în timpul unei cesiuni/examen/proiect

Metacognitive de Modelare de către Instructor pentru Studenți: model, procesele de gândire implicate în domeniu și a căutat în curs de a fi explicit despre „cum de a începe, cum vă decideți ce să faci mai întâi și apoi, cum te verifica munca ta, cum știi când ai terminat” (p., 118)

Pentru a facilita aceste activități, ea oferă, de asemenea, trei utile tabele:

• Întrebări pentru ca elevii să se întrebe cum se planifica, monitoriza și evalua gândirea lor în termen de patru contexte de învățare în clasă, teme, teste/examene, și, desigur ca un întreg (p. 115)
• Solicită integrarea metacogniție în discuțiile de perechi în timpul clicker activități, misiuni, și test sau examen de pregătire (p. 117)
• Întrebări pentru a ajuta la facultatea metacognitively evalua propria lor predare (p. 119)

Weimer e „Învățare Profundă vs, Învățarea la suprafață: obținerea elevilor să înțeleagă diferența „(2012) oferă recomandări suplimentare pentru dezvoltarea conștientizării metacognitive a studenților și îmbunătățirea abilităților lor de studiu:

„t este extrem de important ca, în moduri explicite și concertate, să îi facem pe elevi conștienți de ei înșiși ca cursanți. Trebuie să ne întrebăm în mod regulat, nu numai ” ce învățați? dar cum înveți?”Trebuie să le confruntăm cu eficacitatea (mai des ineficiența) abordărilor lor. Trebuie să oferim alternative și apoi să provocăm studenții să testeze eficacitatea acestor abordări., ea indică un instrument dezvoltat de Stanger-Hall (2012, p. 297) pentru ca elevii ei să-și identifice strategiile de studiu, pe care le-a împărțit în „cognitiv pasiv” („am previzualizat lectura înainte de clasă”, „am venit la clasă”, „am citit textul atribuit”, „am evidențiat textul” et al) și „comportamente de studiu cognitiv active” („m-am întrebat:” cum funcționează?”și „de ce funcționează în acest fel?””Mi-am scris propriile întrebări de studiu”, „am încadrat toate faptele într-o imagine mai mare”, „mi-am închis notele și am testat cât de mult mi-am amintit” et al)., Accentul specific al studiului lui Stanger-Hall este tangențial la această discuție, 1 dar imaginați-vă că le oferiți elevilor liste ca ale ei adaptate cursului dvs. și apoi, după o sarcină majoră, elevii discută care au lucrat și ce tipuri de comportamente au dus la note mai mari. Și mai mult, urmați Lovett sfatul (2013) prin atribuirea de „examen de ambalaje”, care includ elevii, reflectând asupra lor anterioare de examen-pregătirea strategiilor, evaluarea acelor strategii și apoi se uită mai departe la următorul examen, scris și un plan de acțiune pentru o abordare revizuită a studia., O sarcină comună în cursurile de compoziție engleză este eseul de autoevaluare în care studenții aplică criterii de curs pentru a-și articula punctele forte și punctele slabe în lucrări unice sau pe parcursul semestrului. Aceste activități pot fi adaptate la alte sarcini decât examene sau eseuri, cum ar fi proiecte, discursuri, discuții și altele asemenea.,după cum ilustrează aceste exemple ,pentru ca elevii să devină mai metacognitivi, ei trebuie învățați conceptul și limbajul său Explicit (Pintrich, 2002; Tanner, 2012), deși nu într-un model de livrare a conținutului (pur și simplu o lectură sau o prelegere) și nu într-o singură lecție. În schimb, instrucțiuni explicite ar trebui să fie „proiectat în conformitate cu o construcție de cunoștințe abordare,” sau elevii trebuie să recunoască, să evalueze, și conectați-noi competențe pentru cele vechi, „și trebuie să aibă loc pe o perioadă extinsă de timp” (Zohar & David, p. 187)., Acest tip de instrucțiuni explicite va ajuta pe elevi să se extindă sau să înlocuiască strategiile de învățare cu noi și mai eficiente, de a oferi studenților o modalitate de a vorbi despre învățare și de gândire, strategii de comparare cu colegii lor și să facă alegeri în cunoștință de cauză, și face de învățare „mai puțin opac pentru studenți, mai degrabă decât ceva care se întâmplă în mod misterios sau că unii elevi „obține” și să învețe și alții se luptă și nu învață” (Pintrich, 2002, p. 223).instrucțiunea de metacogniție ar trebui, de asemenea, să fie încorporată cu conținutul și activitățile despre care se gândesc elevii. De ce?, Metacogniție este „generic” (Bransford, Brown, & Armare, p. 19), dar în schimb este cel mai eficient atunci când este adaptat pentru a reflecta contexte de învățare specifice ale unui anumit subiect, desigur, sau disciplina (Zohar & David, 2009). În conectarea explicită a unui context de învățare la procesele sale relevante, elevii vor fi mai capabili să adapteze strategiile la contexte noi, decât să presupună că învățarea este aceeași peste tot și de fiecare dată., De exemplu, abilitățile studenților de a citi textele disciplinare în moduri adecvate disciplinei ar beneficia, de asemenea, de practica metacognitivă . Un profesor de literatură poate citi un pasaj dintr-un roman cu voce tare în clasă, în timp ce vorbește și despre ceea ce gândește în timp ce citește: cum înțelege cuvintele și expresiile specifice, ce conexiuni face, cum abordează pasaje dificile etc. Acest tip de modelare este o bună practică în instrucțiunile de metacogniție, așa cum a sugerat Tanner de mai sus., Concepcion-i „Citesc Filosofie cu Fond de Cunoștințe și Metacogniție” (2004) include său detaliat „Cum de a Citi Filosofie” pomană (pp., 358-367), care include următoarele componente:

• la Ce să mă Aștept (atunci când citesc filosofie)
• Scopul Final (de a citi filosofie)
• Bază Bună Lectură Comportamente
• Informații generale Importante, sau disciplină – și cursul specifice practicilor de lectură, cum ar fi „de lectură pentru iluminare”, mai degrabă decât de informații, și „problema pe bază de clase”, mai degrabă decât istorică sau figura bazate pe clase
• O de Trei-Parte Procesul de Citire (de pre-lectură, înțelegere și evaluare)
• marcare sau adnotarea lectură
• vs Liniară., Scrierea dialogică (scrierea filosofică este rareori simplă, dar în schimb „un monolog care conține un dialog” .)

cum ar arăta o astfel de fișă pentru disciplina ta?

elevii pot fi chiar pregătiți metacognitiv (și apoi să se pregătească singuri) pentru experiențele generale de învățare așteptate în contexte specifice. Salvatori și Donahue elementele (și plăcerile) dificultății (2004) încurajează elevii să îmbrățișeze texte dificile (și sarcini) ca parte a învățării profunde, mai degrabă decât un obstacol., Tema „dificultate de hârtie” îi ajută pe elevi să reflecteze și să articuleze natura dificultății și să lucreze prin răspunsurile lor la ea (p. 9). În mod similar, în cursurile cu subiecte sensibile, apare un alt tip de învățare, unul care implică răspunsuri emoționale complexe., În „Învățarea din Propria Lor Învățare: Cum Metacognitive și Meta-afective Reflecții Spori de Învățare în Cursa Legate de Cursuri” (Pui, Karis, & Kernahan, 2009), elevii au fost informați despre reacții comune pentru procesul de învățare despre inegalitatea rasială (Helms, 1995; Adams, Clopot, & Griffin, 1997; a se vedea elev pomană, Pui, Karis, & Kernahan, p. 23-24) și apoi în mod regulat scris despre lor cognitive și afective răspunsuri specifice racialized situații., Studenții cu cele mai dezvoltate practici metacognitive și meta-afective de la sfârșitul semestrului au reușit să „îndepărteze obstacolele și să se îndepărteze de” gândirea suprasimplificată despre rasă și rasism „în locuri cu întrebări mai mari, recunoscând complexitatea identității și redefinind lumea în termeni rasiali” (p. 14).în cele din urmă, metacogniția cere studenților să „externalizeze evenimentele mentale” (Bransford, Brown, & Cocking, p., 67), cum ar fi ce înseamnă a învăța, de conștientizare a punctelor forte și slabe, cu abilitati specifice sau într-un anumit context de învățare, plan ce este necesar pentru a realiza o învățare specifice obiectivul sau de activitate, identificarea și corectarea erorilor, și pregătirea pentru procesele de învățare.,

——–

1 Studenții care au fost testate cu răspuns scurt, în plus față de întrebări cu răspunsuri multiple la examene raportat mai mult din punct de vedere cognitiv activ comportamente decât cele testate cu întrebări cu răspunsuri multiple, iar aceste comportamente active a condus la îmbunătățirea performanțelor la examenul final.

---