gândirea critică
abilități emoționale: emoțiile care conduc un proces de gândire critică sunt nedumerirea sau nedumerirea, dorința de ao rezolva și satisfacția în atingerea rezoluției dorite. Copiiexperiența acestor emoții la o vârstă fragedă, fără a fi instruiți să facă acest lucru. Educația care ia gândirea critică ca obiectiv trebuie doar să canalizeze aceste emoții și să se asigure că nu le sufocă.Gândirea critică colaborativă beneficiază de capacitatea de a recunoaște angajamentele și acțiunile emoționale ale cuiva și ale altora.,
Interogatoriu abilități: Un proces de gândire critică. needstransformation de un incipient sentiment de perplexitate într-un clearquestion. Formulează o întrebare bine nu necesită construirea inquestionable ipoteze, nu aduce atingere problemă, și folosind languagethat în context, este lipsit de ambiguitate și suficient de precisă (Ennis 1962: 97;1991: 9).abilități Imaginative: gândirea îndreptată spre găsireaexplicația cauzală corectă a unui fenomen general sau a unui eveniment particular necesită capacitatea de a imagina explicații posibile., Gândindce politică sau plan de acțiune să adopte necesită generarea de Opțiuniși luarea în considerare a posibilelor consecințe ale fiecărei opțiuni. Domainknowledge este necesar pentru o astfel de activitate creativă, dar o generalability să-și imagineze alternative este util și poate fi cultivată atât asto deveni mai ușor, mai rapid, mai extinsă și mai profundă (Dewey 1910:34-39; 1933: 40-47). Facione (1990a) și Halpern (1998)include capacitatea de a imagina alternative ca o critică thinkingability.,
Inferențiale abilități: capacitatea De a trage concluzii fromgiven informații, și de a recunoaște cu ce grad de certaintyone proprii sau a altora concluziile urma, este universallyrecognized ca un general de gândire critică, capacitatea de. Toate cele 11 Exemple din secțiunea 2 a acestui articol includ inferențe, unele din ipoteze sau opțiuni(ca în tranzit, feribot și tulburare), altele din ceva observat (ca în vreme și erupție cutanată). Niciuna dintre aceste inferențe nu este validă formal., Mai degrabă, ele sunt licensedby general, uneori, calificat de fond de reguli de inferență(Toulmin 1958) care se sprijină pe cunoștințele în domeniu—că un autobuz triptakes aproximativ aceeași oră în fiecare direcție, că terminalul de awireless de telegraf ar fi situat pe cel mai înalt loc posibil,că răcire bruscă este urmată de multe ori de ploaie, pe care o alergicreacție la o sulfa droguri, în general, apare în curând după un startstaking ea. Este o chestiune de controversă în ce măsură thespecialized capacitatea de a deduce concluziile din premise, folosind formalrules de inferență este nevoie de gândire critică., Dewey (1933) localizează forme logice în stabilirea produselor de reflecție mai degrabădecât în procesul de reflecție., Ennis (1981a), pe de altă parte,susține că liberal-persoană educată ar trebui să aibă followingabilities: de a traduce în limba naturale declarații în statementsusing standard de operatori logici, de a utiliza în mod corespunzător thelanguage de condiții necesare și suficiente, pentru a face față cu argumentforms și argumentele care conțin simboluri, pentru a determina dacă în virtueof un argument este forma concluzie rezultă în mod necesar fromits premise, cu un motiv logic complex de propuneri, și toapply normele și procedurile de logica deductivă., Inferentialabilities sunt recunoscute ca fiind de gândire critică, abilități de Glaser(1941: 6), Facione (1990a: 9), Ennis (1991: 9), Fisher & Scriven(1997: 99, 111), și Halpern (1998: 452)., secțiuni în Cornell Gândire Critică Test de Nivel X(Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005),trei din cele șapte secțiuni în Cornell Gândire Critică TestLevel Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985,2005), 11 din 34 de articole pe Forme a și B din California CriticalThinking Test de Aptitudini (Facione 1990b, 1992), și o mare, dar variableproportion de 25 selectat-răspuns la întrebări în CollegiateLearning de Evaluare (Consiliul de Ajutor la Educație 2017).,abilități de experimentare: a ști cum să proiectezi și să execuți un experiment este important nu doar în cercetarea științifică, ci și în viața de zi cu zi, ca în erupții cutanate. Dewey a dedicat un întreg capitol al lui Cum credem Noi (1910:145-156; 1933: 190-202) să superioritatea ofexperimentation peste observare în avansarea cunoașterii. Experimentingabilities intră în joc la o eliminare în evaluarea rapoartelor de studii științifice., Abilitate în proiectarea și executarea experimentsincludes recunoscut abilitățile pentru a evalua dovezi (Glaser 1941:6), pentru a efectua experimente și să aplice adecvat statisticalinference tehnici (Facione 1990a: 9), de a judeca inducții să anexplanatory ipoteza (Ennis 1991: 9), și să recunoască nevoia foran în mod adecvat eșantion de dimensiune mare (Halpern 1998). Cornell CriticalThinking Nivelul Testului Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, &Tomko 1985, 2005) include patru elemente (din 52) pe experimentaldesign., Evaluarea învățării colegiale (Council for Aid toEducation 2017) face loc pentru evaluarea designului studiului atât în sarcina sa de performanță, cât și în întrebările sale de răspuns selectate.abilități de consultanță: abilitatea de a consulta sursele de informații intră în joc atunci când cineva caută informații care să ajute la rezolvarea unei probleme, ca și în cazul candidatului., Capacitatea de a găsi și evalua informații include capacitatea de a gatherand mareșalul informații pertinente (Glaser 1941: 6), pentru a judeca dacă astatement-a făcut printr-o presupusă autoritate este acceptabil (Ennis 1962: 84),pentru a planifica o să căutați informațiile dorite (Facione 1990a: 9), și-a aprecia credibilitatea unei surse (Ennis 1991: 9)., Capacitatea de a judgethe credibilitatea declarațiilor este testat de 24 de itemi (din 76) în theCornell Gândire Critică Test de Nivel X (Ennis & Millman 1971;Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005) și de patru elemente (din 52)în Cornell Gândire Critică Nivelul Testului Z (Ennis & Millman1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005). Colegiul LearningAssessment e sarcină de performanță necesită evaluare de whetherinformation în documente este credibil sau nesigure (Consiliul de Ajutor toEducation 2017).,abilități de analiză a argumentelor: abilitatea de a identifica și analiza argumentele contribuie la procesul de cercetare a argumentelor pe o problemă pentru a forma propria judecată motivată, ca și în candidat. Capacitatea de a detecta și analiza argumentelor este recunoscut ca acritical abilitate de gândire de Facione (1990a: 7-8), Ennis (1991: 9)și Halpern (1998). Cinci elemente (din 34) în California CriticalThinking Test de Aptitudini (Facione 1990b, 1992) test de îndemânare la argumentanalysis., Colegiul de Evaluare a cunoștințelor (Consiliul de Ajutor toEducation 2017) încorporează argument analiza în itsselected-răspuns teste de lectură critică și de evaluare și ofcritiquing un argument.abilitățile de a judeca și de a decide abilitățile: abilitatea de a judeca și de a decide este abilitatea de a recunoaște ce judecată sau decizie susțin dovezile și argumentele disponibile și cu ce grad de încredere. Prin urmare, este deja o componentă a abilităților inferențialediscutate.,
Liste și teste de gândire critică, abilități de multe ori includ două moreabilities: identificarea ipotezelor și construirea și evaluatingdefinitions.în plus față de dispoziții și abilități, gândirea critică are nevoiecunoașterea: a conceptelor de gândire critică, a principiilor de gândire critică și a subiectului gândirii.putem deduce o listă scurtă de concepte a căror înțelegere contribuie la gândirea critică din abilitățile de gândire critică descrise în secțiunea precedentă., Abilitățile observaționale necesită oînțelegerea diferenței dintre observație și inferență.Abilitățile de interogare necesită o înțelegere a conceptelorambiguitate și neclaritate. Inferențiale abilități necesită anunderstanding de diferența dintre concludente și defeasibleinference (în mod tradițional, între deducție și inducție), precum și de diferența între condiții necesare și suficiente.,Abilitățile de experimentare necesită o înțelegere a conceptelor de hipoteză, ipoteză nulă, presupunere și predicție, precum și a conceptului de semnificație statistică și a diferenței sale de importanță. Ei au, de asemenea, necesită o înțelegere a differencebetween un experiment și un studiu observațional, și în special din diferența dintre un studiu randomizat controlat, un prospectivecorrelational studiu și o retrospectivă (caz-control) de studiu., Argumentanalysis abilități necesită o înțelegere a conceptelor ceartă, premisă, ipoteză, concluzie și contra-examinare.Concepte suplimentare de gândire critică sunt propuse de Bailin et al.(1999b: 293), Fisher & Scriven (1997: 105-106) și Negru (2012).conform lui Glaser (1941: 25), abilitatea de a gândi critic necesităcunoașterea metodelor de cercetare logică și raționament., Dacă wereview lista de abilități în secțiunea precedentă, cu toate acestea, ne-am cansee că unele dintre ele pot fi dobândit și exercitat doar throughpractice, eventual ghidat într-un cadru educațional, urmat byfeedback. Căutare inteligent pentru o explicație cauzală a somephenomenon sau eveniment care necesită o ia în considerare o gamă completă ofpossible de cauzalitate contribuabili, dar se pare mult mai important ca oneimplements acest principiu în practică decât cea pe care estecapabil să-l articuleze. Ceea ce este important este „operaționalcunoașterea” standardelor și principiilor bunei gândiri(Bailin et al., 1999b: 291-293). Dar dezvoltarea de suchcritical abilitățile de gândire ca proiectarea unui experiment sau constructingan definiție operațională pot beneficia de învățarea lor underlyingtheory. Mai mult, cunoașterea explicită a ciudățeniilor gândirii umane pareutil ca ghid de precauție. Memoria umană nu este doar failibilă despredetalii, deoarece oamenii învață din propriile experiențe de amintire greșită,dar este atât de maleabilă încât o amintire detaliată, clară și vie a unui eveniment poate fi o fabricare totală (Loftus 2017)., Oamenii caută orinterpret dovezi în moduri care sunt parțială a lor existente beliefsand așteptări, de multe ori inconștient al lor „confirmationbias” (Nickerson 1998). Nu numai ca sunt persoane care fac obiectul acestui șialte distorsiunilor cognitive (Kahneman 2011), din care sunt typicallyunaware, dar poate fi contra-productivă pentru unul pentru a face oneselfaware dintre ei și încerca în mod conștient să le contracareze sau să counteractsocial prejudecăți, cum ar fi rasială sau sexuală stereotipuri (Kenyon &Beaulac 2014)., Este util să fie conștienți de aceste fapte și de thesuperior eficacitatea blocarea operațiunii de prejudecăți—de exemplu, de a face imediat o înregistrare a observațiilor,abținerea de la formarea unei preliminare explicative ipoteza, blindrefereeing, dublu-orb, randomizate, și orb de clasificare ofstudents de muncă.gândirea critică despre o problemă necesită cunoașterea substanțială a domeniuluidomeniul din care face parte problema., Abilitățile de gândire critică nu suntun elixir magic care poate fi aplicat oricărei probleme, indiferent de cineva care nu cunoaște faptele relevante pentru explorarea acestei probleme.De exemplu, studentul în Bule nevoie să știu că gazele nu pătrundă obiecte solide ca aglass, că aerul se dilată atunci când este încălzit, că volumul unui enclosedgas variază direct cu temperatura și invers proporțional cu itspressure, și care obiecte fierbinți spontan să se răcească la theambient temperatura de împrejurimile lor, cu excepția cazului păstrat fierbinte byinsulation sau o sursă de căldură., Astfel, gânditorii critici au nevoie de un bogat fond de cunoștințe în materie relevantă pentru varietatea situațiilor pe care le întâlnesc. Acest fapt este recunoscut în includerea amongcritical gândire dispozitii de o preocupare de a deveni și remaingenerally bine informat.intervențiile educaționale experimentale, cu grupuri de control, au demonstrat că educația poate îmbunătăți abilitățile de gândire critică și pozițiile, măsurate prin teste standardizate. Pentru informații despreaceste teste, a se vedea suplimentul privind evaluarea.,ce metode educaționale sunt cele mai eficiente în dezvoltareadispoziții, abilități și cunoștințe ale unui gânditor critic? Abrami etal. (2015) a constatat că în experimentală și cvasi-experimentalstudies care au analizat dialog, ancorat de instruire, andmentoring fiecare crescut eficacitatea de educationalintervention, și care au fost cele mai eficiente atunci când sunt combinate., Theyalso a constatat că, în aceste studii, o combinație de separat instructionin gândirea critică cu obiectul de instrucțiuni în care studentsare încurajați să gândească în mod critic a fost mai eficace decât oricare byitself. Cu toate acestea, diferența nu a fost semnificativă statistic, adică ar fi putut apărea din întâmplare.cele mai multe dintre aceste studii nu au urmărirea longitudinală necesară pentru a determina dacă îmbunătățirile diferențiale observate în abilitățile sau dispozițiile critice continuă în timp, de exemplu până la absolvirea liceului sau a Colegiului., Pentru detalii privind studiilemetodelor de dezvoltare a abilităților și dispozițiilor de gândire critică, consultați suplimentul privind metodele educaționale.
controverse
savanții au negat generalizabilitatea gândirii critice în domeniile subiectului, au pretins părtinire în teoria și pedagogia gândirii critice și au investigat relația gândirii critice cu alte tipuri de gândire.
12.1 Generalizabilitatea gândirii critice
McPeck (1981) a atacat mișcarea abilităților de gândire din anii 1970,inclusiv mișcarea gândirii critice., El a susținut că nu existăcompetențe generale de gândire, deoarece gândirea se gândește întotdeauna la uniisubiect-materie. Este inutil, a susținut el, pentru școli și colegiifiecare gândire ca și cum ar fi un subiect separat. Mai degrabă, teachersshould duce elevii lor pentru a deveni autonome gânditori de teachingschool subiecte într-un mod care aduce lor structură cognitivă și încurajează și recompensează discuții și argumente. Ca unii dintre hiscritics (de ex., Paul , 1985; Siegel 1985) a subliniat, McPeck’scentral argument are nevoie de elaborarea, deoarece are obviouscounter-exemple în scris și vorbire, pentru care (până la un certainlevel de complexitate) sunt docil abilitățile generale chiar thoughthey sunt întotdeauna despre un obiect. Pentru a face argumentconvincing, McPeck are nevoie pentru a explica modul de gândire diferă de writingand vorbind într-un mod care nu permite utile abstracție de eicomponentelor de la subiect-probleme cu care acesta se ocupă. Nu a făcut-o., Cu toate acestea, poziția sa ca dispozitiile andabilities de un gânditor critic sunt cel mai bine dezvoltate în contextul ofsubject-chestiune de instruire este împărtășită de către mulți teoreticieni de criticalthinking, inclusiv Dewey (1910, 1933), Glaser (1941), Passmore(1980), Weinstein (1990), și Bailin et al. (1999b).provocarea lui McPeck a determinat reflecția asupra măsurii în care gândirea critică este specifică subiectului. McPeck susținut pentru un strongsubject-specificitatea teza, potrivit căreia acesta este un conceptualtruth că toate abilitățile de gândire critică sunt specifice unui subiect.,(Cu toate acestea, el nu și-a extins teza de specificitate a subiectului la dispozițiile criticalthinking. În special, el a luat dispoziția de asuspenda judecata în situații de disonanță cognitivă pentru a fi o disonanță generală.) Conceptual de subiect-specificitatea este supusă obviouscounter-exemple, cum ar fi general capacitatea de a recunoaște confusionof condiții necesare și suficiente. O teză mai modestă, de asemeneaendorată de McPeck, este specificitatea subiectului epistemologic, conform căreia normele bunei gândiri variază de la un domeniu la altul.,Epistemologice subiect-specificitatea clar deține într-o anumită măsură;de exemplu, principiile în conformitate cu care o rezolvă ecuatie diferentiala sunt destul de diferite de la principiile în conformitate cu care se stabilește dacă un tablou este o genuinePicasso. Dar teza suferă, ca Ennis (1989) subliniază, fromvagueness de conceptul de domeniu sau subiect și de obviousexistence de inter-domeniu principii, cu toate acestea, în linii mari, conceptul de departe este interpretată., De exemplu, principiile raționamentului hipotetico-deductiv dețin pentru toate domeniile variate în care are loc un astfel de raționament. Un al treilea tip de subiect-specificitatea isempirical subiect-specificitate, în conformitate cu care, ca o chestiune ofempirically observabile fapt, o persoană cu abilități anddispositions de un gânditor critic într-un domeniu de investigație vanu trebuie neapărat le într-un alt domeniu de investigație.teza specificității empirice a subiectului ridică problema generală a transferului., Dacă gândirea critică, abilitățile și dispoziții trebuie să fie dezvoltat în mod independent, în fiecare școală subiect, cum sunt ei de anyuse în care se ocupă cu problemele vieții de zi cu zi și politicaland problemele sociale ale societății contemporane, dintre care cele mai multe nu fitinto cadrul unei școli tradiționale subiect? Sustinatorii ofempirical subiect-specificitatea tind să susțin că transferul este mult mai probabile să apară dacă nu există gândire critică instruire în diverse domenii, cu o atenție sporită pentru a dispozițiilor și abilități thatcut domenii. Dar dovezile pentru această afirmație sunt insuficiente., Există o nevoie de studii empirice bine concepute care investighează condițiile care fac transferul mai probabil.
Acesta este un teren comun în dezbaterile cu privire la generalitatea orsubject-specificitatea gândirii critice dispoziții și abilitiesthat gândirea critică despre orice subiect necesită fundal knowledgeabout subiect. De exemplu, cele mai sofisticate înțelegere dintre principiile de hypothetico-raționament deductiv este de nici un ajutor unlessaccompanied de unele cunoștințe de ceea ce ar putea fi plauzibil explanationsof un fenomen în curs de investigare.
12.,2 Bias în teoria gândirii critice și Pedagogie
criticii s-au opus părtinirii în teoria, pedagogia și practica gândirii critice. Comentatorii (de exemplu, Alston 1995; Ennis 1998) au observat că oricine ia o poziție are o părtinire în sensul neutru de a fi înclinat într-o direcție mai degrabă decât în altele. Criticii,cu toate acestea, sunt obiecții la polarizare în sens peiorativ de anunjustified favorizarea anumitor modalități de a cunoaște pe alții,frecvent afirmând că pe nedrept a favorizat moduri sunt cele ale dominantă sex sau cultura (Bailin 1995).,)
Un fir comun în acest amalgam de acuzații este dissatisfactionwith concentrându-se pe analiza logică și de evaluare a raționamentului andarguments., În timp ce acești autori recunosc că o astfel de analiză andevaluation este parte a gândirii critice și ar trebui să fie parte din itsconceptualization și pedagogie, ei insistă că este doar o parte.Paul (1981), de exemplu, își exprimă regretul cu privire la tendința de atomistă teachingof metode de analiza și evaluarea argumentelor pentru a transforma elevii intomore capabil de sofiști, adeptul la a găsi vina cu poziții andarguments cu care nu sunt de acord, dar chiar mai mult înrădăcinată în theegocentric și sociocentric prejudecățile cu care au început., Martin(1992) și Thayer-Bacon (1992) menționează, cu aprobarea auto-reportedintimacy cu obiect de cercetătorii din biologyand medicina, o intimitate care este în conflict cu distanțare allegedlyrecommended în standard concepțiile și pedagogie de gândire critică.,Thayer-Bacon (2000) contraste întrupat și din punct de vedere social embeddedlearning dintre ei elevi de școală primară într-o școală Montessori, whoused imaginația, intuiția și emoțiile, precum și theirreason, cu concepții de gândire critică ca
gândindu-mă că este folosit pentru a critica argumente, oferă justificări, andmake judecăți despre ceea ce sunt motive bune, sau răspunsurile corecte.,(Thayer-Bacon 2000: 127-128)
Alston (2001, Elevii, scrie ea, ar trebui să
fi capabil să se conecteze lor intelectuală critică pentru o mai afectivă,somatice și etice în considerare a face alegeri riscante care au sexist,rasist, clasicistă, familial, sexual, sau alte consecințe pentruse și cei atât de aproape și de departe… gândirea critică thatreads argumente, texte, sau practici doar pe suprafața withoutconnections să simți/dorința/de a face sau de acțiune lipsită de etică depththat ar trebui să infuzeze diferența între simpla activitate cognitivă andsomething vrem să numim gândirea critică., (Alston 2001: 34)
unii critici descriu astfel de prejudecăți ca fiind nedrepte pentru femei. Thayer-Bacon(1992), de exemplu, a acuzat modernă gândire critică teoria withbeing sexist, pe motiv că se separă de sine din objectand provoacă o să-și piardă legătura cu vocea interioară, și thusstigmatizes femei, care (a susține) link-ul auto de la obiect și de a asculta totheir vocea interioară. Acuzația ei nu implică faptul că femeile ca grup suntîn medie mai puțin capabili decât bărbații să analizeze și să evalueze argumentele.,Facione (1990c) nu a găsit nicio diferență de sex în performanță la testul său de gândire critică California. Kuhn (1991: 280-281) nu a găsit nicio diferență de sex nici în dispoziție, nici în competențăsă se angajeze în gândirea argumentativă.
criticii propun o varietate de remedii pentru prejudecățile pe care le fac. În general, ei nu propun să elimine sau să minimalizezegândirea critică ca obiectiv educațional. Mai degrabă, ei propun să conceptualizeze gândirea critică în mod diferit și să-și schimbe pedagogia în consecință. Propunerile lor pedagogice apar logic din partea lorobiecții., Acestea pot fi rezumate după cum urmează:
- se Concentreze pe argumentul rețele cu dialectice schimburi reflectingcontesting puncte de vedere, mai degrabă decât pe argumente atomice, astfel încât todevelop „puternic sentiment” de gândire critică care transcendsegocentric și sociocentric prejudecăți (Paul 1981, 1984).
- favorizează apropierea de subiect și sentimentul de legătură cu ei pentru a informa o democrație umană (Martin 1992).,
- Dezvolta „gândirea constructivă” ca social activityin o comunitate de întruchipat fizic și social încorporat inquirerswith personal voci care apreciază nu numai un motiv, dar, de asemenea, imaginație,intuiție și emoție (Thayer-Bacon 2000).
- în dezvoltarea gândirii critice la disciplinele școlare, tratați ca fiind importante nici abilitățile, nici dispozițiile, ci deschiderea lumilor de semnificație (Alston 2001).,
- participați la dezvoltarea dispozițiilor de gândire critică, precum și a abilităților și adoptați „pedagogia critică”practicată și susținută de Freire (1968 ) și hooks (1994)(Dalgleish, Girard, & Davies 2017).
Un fir comun în aceste propuneri este tratamentul de critică thinkingas sociale, interactive, personal angajat activitate așa de aquilting de albine sau un hambar (Thayer-Bacon 2000), mai degrabă decât ca anindividual, solitar, distanțat de activitate simbolizat de Rodin i Gânditor., Se poate obține o descriere vie de timp fosta tip de obiectiv din scrierile lui bell hooks (1994,2010). Gândirea critică pentru ei este open-minded dialectic exchangeacross puncte de vedere opuse și din mai multe perspective, aconception similare cu Paul „puternic simț” criticalthinking (Paul 1981). Ea abandonează structura dominației înclasă tradițională., Într-un curs introductiv pe negru womenwriters, de exemplu, ea atribuie elevilor să scrie anautobiographical punctul devreme rasiale memorie, apoi să readit cu voce tare ca ceilalți ascultă, astfel afirmând unicitatea și valueof fiecare voce și crearea unui comunale gradului de conștientizare a diversității din grup experiențele (cârlige 1994: 84). Ei „engagedpedagogy” este, prin urmare, similar cu „libertatea underguidance”, implementat în John Dewey Școala Laborator din chicago la sfârșitul anilor 1890 și 1900., Aceasta include thedialogue, ancorat instruire și mentorat, care Abrami (2015) foundto fi cele mai eficiente în îmbunătățirea abilitățile de gândire critică anddispositions.
12.3 relația gândirii critice cu alte tipuri de gândire
care este relația gândirii critice cu rezolvarea problemelor,luarea deciziilor, gândirea de ordin superior, gândirea creativă și alteletipuri de gândire recunoscute? Răspunsul la această întrebaredepinde în mod evident de modul în care se definește termenii utilizați în întrebare.,Dacă gândirea critică este concepută în sens larg pentru a acoperi orice carefulthinking despre orice subiect în orice scop, atunci de rezolvare a problemelor anddecision face va fi felul de gândire critică, dacă acestea sunt donecarefully. Din punct de vedere istoric, „gândirea critică” și „rezolvarea problemelor” au fost două nume pentru același lucru. Dacă gândirea critică este concepută mai restrâns ca constând exclusiv dinaprobarea produselor intelectuale, atunci va fi disociată cu rezolvarea problemelor și luarea deciziilor, care sunt constructive.,
lui Bloom, taxonomia obiectivelor educaționale folosit expresia”abilități intelectuale și abilități” pentru ceea ce a beenlabeled „gândire critică” de către unii „reflectivethinking” de către Dewey și alții, și „rezolvarea problemelor”de către alții (Bloom et al. 1956: 38). Astfel, așa-numitul”ordin superior abilitățile de gândire” la taxonomia lui toplevels de analiză, sinteză și evaluare sunt doar criticalthinking competențe, deși ei nu vin cu criteriile generale pentru evaluarea (Ennis 1981b). Versiunea revizuită a taxonomiei lui Bloom (Anderson et al., 2001), de asemenea, tratează gândirea critică ascutting peste aceste tipuri de proces cognitiv care implică mai multe thanremembering (Anderson et al. 2001: 269–270). Pentru detalii, consultați suplimentul despre istorie.în ceea ce privește gândirea creativă, ea se suprapune cu gândirea critică (Bailin1987, 1988). Gândindu-te la explicația unui fenomen saueveniment, ca și în feribot, necesită imaginație creativă în construirea explicației plauzibileipoteze. De asemenea, gândirea la o întrebare politică, ca și în cazul candidatului, necesită creativitate în a veni cu opțiuni., În schimb, creativitateaîn orice domeniu trebuie să fie echilibrată prin evaluarea critică a draftpicting sau roman sau teoria matematică.