Psihologie Educațională
Pintrich (1991) consideră că atât de atribuire și de auto-eficacitate teorie face motivație apar prea cognitive, prea abstract, prea lipsit de energie și pasiune. În mod similar, Deci și colegii săi (1991) susțin că majoritatea abordărilor actuale ale motivației nu reușesc să se ocupe de întrebarea De ce elevii doresc anumite obiective sau rezultate. De exemplu, Deci consideră că teoria atribuirii și a autoeficacității subliniază prea puternic rolul credințelor atunci când se ține cont de motivația intrinsecă., El pune la îndoială modul în care aceste teorii explică nevoile cursanților de a se simți competenți și independenți. El susține că astfel de teorii fac ca procesul motivațional să pară prea rațional, prea rece, prea izolat de emoțiile și sentimentele de astăzi care caracterizează comportamentul la clasă al copiilor.Deci oferă o alternativă, teoria autodeterminării. El susține că această teorie reintroduce o componentă a motivației care a fost mult timp neglijată de majoritatea teoriilor motivaționale cognitive moderne: nevoile umane., Mai mult, face acest lucru în timp ce încă atribuie un rol critic proceselor de gândire ale cursanților. Să examinăm perspectiva autodeterminării și să vedem cum poate fi aplicată. Nevoile Umane. În prezentarea teoriei atribuirii, am subliniat că motivația intrinsecă a cursantului pentru o anumită sarcină depinde de convingerile sale despre ceea ce a fost responsabil pentru succesele sau eșecurile din trecut. Am subliniat practicile de predare care îi determină pe cursanți să creadă că succesul rezultă din factorii aflați sub controlul lor.,teoria auto-eficacității ne spune că motivația intrinsecă a cursanților pentru o sarcină se bazează pe convingerile lor despre dacă sunt buni la ea și își pot atinge obiectivele. Am învățat despre practicile instructive care promovează convingerile pozitive de auto-eficacitate. Teoria autodeterminării este mai complexă. Ea ne spune că motivația intrinsecă care stă la baza este o atitudine de autodeterminare pentru a atinge un scop. Această atitudine este mai mult decât o credință în auto-eficacitatea cuiva, deși aceasta este o componentă a autodeterminării., De asemenea, autodeterminarea implică mai mult decât convingeri despre cauzele succesului sau eșecului. Mai degrabă, teoria autodeterminării se concentrează pe trei nevoi umane înnăscute: competență, relații și autonomie.nevoile de competență Implică cunoștințele cursantului despre cum să atingă anumite obiective și abilitatea de a face acest lucru. Deci consideră că elevii au o nevoie psihologică înnăscută de a crede că sunt competenți. Nevoile de relații sunt cerințe înnăscute pentru conexiuni sigure și satisfăcătoare cu colegii, profesorii și părinții., În cele din urmă, nevoile de autonomie se referă la capacitatea de a iniția și reglementa propriile acțiuni.rețineți că aceste nevoi sunt psihologice, nu fizice; foamea și sexul, de exemplu, nu sunt pe listă. Ele sunt, de asemenea, despre creșterea sau dezvoltarea personală, nu despre deficitele pe care o persoană încearcă să le reducă sau să le elimine. Spre deosebire de mâncare (în behaviorism) sau siguranță (în ierarhia lui Maslow), nu puteți obține niciodată suficientă autonomie, competență sau înrudire. Voi (și studenții voștri) veți căuta să le îmbunătățiți continuu de-a lungul vieții.,ideea cheie a teoriei autodeterminării este că atunci când persoanele (cum ar fi dvs. sau unul dintre elevii dvs.) simt că aceste nevoi de bază sunt îndeplinite în mod rezonabil, ele tind să perceapă acțiunile și alegerile lor pentru a fi motivate intrinsec sau „auto-determinate.”În acest caz, își pot îndrepta atenția către o varietate de activități pe care le consideră atractive sau importante, dar care nu se referă direct la nevoile lor de bază., Printre elevii tăi, de exemplu, unii ar putea citi cărți pe care le-ai sugerat, iar alții ar putea asculta cu atenție atunci când explici concepte cheie din unitatea pe care se întâmplă să o predai. Cu toate acestea, dacă una sau mai multe nevoi de bază nu sunt satisfăcute bine, oamenii vor tinde să se simtă constrânși de presiuni externe sau stimulente externe. Ei pot deveni preocupați, de fapt, să satisfacă orice nevoie nu a fost satisfăcută și, astfel, să excludă sau să evite activitățile care altfel ar putea fi interesante, educative sau importante. Dacă persoanele sunt studenți, învățarea lor va avea de suferit.
Video 6.9.1., Motivație: ce ne mișcă și de ce? explică principiile teoriei autodeterminării.
autodeterminarea și motivația intrinsecă
în propunerea importanței nevoilor, atunci teoria autodeterminării afirmă importanța motivației intrinseci. Versiunea de autodeterminare a motivației intrinseci subliniază totuși percepția unei persoane asupra libertății, mai degrabă decât prezența sau absența constrângerilor „reale” asupra acțiunii. Autodeterminarea înseamnă că o persoană se simte liberă, chiar dacă persoana operează și în anumite constrângeri externe., În principiu, un student poate experimenta autodeterminarea, chiar dacă elevul trebuie, de exemplu, să trăiască în cadrul regulilor impuse extern de comportament adecvat în clasă. Cu toate acestea, pentru a obține un sentiment de autodeterminare, trebuie îndeplinite nevoile de bază ale elevului-nevoi de autonomie, competență și înrudire. Atunci, în motivarea elevilor, concluzia este că profesorii au interesul de a ajuta elevii să-și satisfacă nevoile de bază și de a nu lăsa regulile școlare sau stilurile de conducere proprii ale profesorilor să interfereze sau să blocheze satisfacerea nevoilor de bază ale elevilor.,autodeterminarea” pură ” poate fi ideală pentru majoritatea profesorilor și studenților, desigur, dar realitatea este de obicei diferită. Pentru o varietate de motive, profesorii din cele mai multe săli de clasă nu poate fi de așteptat pentru a satisface nevoile de bază ale tuturor elevilor în orice moment. Un motiv este numărul mare de studenți, ceea ce face imposibilă participarea perfectă a fiecărui student în orice moment., Un alt motiv este responsabilitatea profesorilor pentru un curriculum, care poate necesita crearea de așteptări pentru activitățile elevilor care uneori intră în conflict cu autonomia elevilor sau îi face să se simtă (temporar) mai puțin decât pe deplin competenți. Un alt motiv este istoria personală a studenților, de la divorț la sărăcie, care poate crea nevoi în unele persoane care sunt dincolo de puterea profesorilor de a remedia.rezultatul din punctul de vedere al studenților este, de obicei, doar o percepție parțială a autodeterminării și, prin urmare, un amestec simultan de motivații intrinseci și extrinseci., Teoria autodeterminării recunoaște această realitate, sugerând că „intrinsecă-ness” de motivație este într-adevăr o chestiune de grad, se extinde de foarte extrinsecă, prin diferite amestecuri de intrinseci și extrinseci, foarte intrinseci (Koestner & Losier, 2004). La sfârșitul extrinsec al scalei este învățarea care este reglementată în primul rând de recompense și constrângeri externe, în timp ce la sfârșitul intrinsec este învățarea reglementată în primul rând de către cursanți înșiși. Tabelul 1 rezumă și oferă exemple ale diferitelor niveluri și efectele lor asupra motivației., Presupunând că motivația este adesea un amestec de intrinsecă și extrinsecă, slujba profesorului devine mai realistă; slujba nu este să se aștepte la motivația pur intrinsecă din partea studenților tot timpul, ci pur și simplu să aranjeze și să încurajeze motivațiile cât mai intrinseci. Pentru a face acest lucru, profesorul trebuie să sprijine nevoile de bază ale elevilor pentru autonomie, competență și înrudire.
| Masa 6.9.1.,ent conceptul de sine | ||
|---|---|---|
| „Pure” intrinsecă regulament | Acțiuni practicat numai pentru că ei sunt plăcute și apreciate de dragul lor | Student se bucură de fiecare subiect, concept, și misiune care fiecare profesor atribuie, și completează activitatea școlară numai din cauza lui bucurie |
Utilizarea Teoriei Auto-Determinării în Clasă
Ce sunt unele strategii didactice de sprijin pentru nevoile elevilor?, Cercetătorii din domeniul educației au studiat această întrebare dintr-o varietate de direcții, iar recomandările rezultate converg și se suprapun în mai multe moduri. Pentru comoditate, recomandările pot fi grupate în funcție de nevoia de bază pe care o abordează, începând cu nevoia de autonomie.
sprijinirea autonomiei la cursanți
o parte importantă a susținerii autonomiei este de a oferi studenților opțiuni ori de câte ori este posibil (Ryan & Lynch, 2003)., Alegerile care încurajează cele mai mari sentimente de autocontrol, evident, sunt cele care se referă la probleme relativ majore sau care au consecințe relativ semnificative pentru studenți, cum ar fi pe cine să aleagă ca parteneri pentru un proiect major de grup. Dar alegerile încurajează, de asemenea, un sentiment de auto-control chiar și atunci când sunt despre probleme relativ minore, cum ar fi cum să vă organizați biroul sau ce fel de dosar să utilizați pentru stocarea documentelor la școală., În plus, este important să oferim opțiuni tuturor studenților, inclusiv studenților care au nevoie de indicații explicite pentru a lucra cu succes; evitați rezervarea alegerilor numai pentru cei mai buni studenți sau renunțarea la oferirea de opțiuni cu totul studenților care rămân în urmă sau care au nevoie de ajutor suplimentar. Toți elevii se vor simți mai autodeterminați și, prin urmare, mai motivați dacă au alegeri de un anumit fel.,
profesorii pot sprijini, de asemenea, autonomia elevilor mai direct prin minimizarea recompenselor externe (cum ar fi notele) și comparații între performanța elevilor și prin orientarea și răspunsul la obiectivele și interesele exprimate de elevi. În predarea elevilor elementari despre schimbările climatice, de exemplu, puteți susține autonomia explorând care aspecte ale acestui subiect au ajuns deja în atenția studenților și le-au stârnit îngrijorarea., Scopul discuției nu ar fi să aflăm „cine știe cel mai mult” despre acest subiect, ci să construim și să îmbunătățim cât mai mult motivațiile intrinseci ale studenților. În realitate, desigur, este posibil să nu fie posibil să reușiți pe deplin acest obiectiv—unii studenți pot pur și simplu să nu aibă niciun interes în subiect, de exemplu, sau puteți fi constrânși de timp sau resurse de a individualiza pe deplin anumite activități. Dar orice grad de atenție la individualitatea studenților, precum și orice grad de alegere, va sprijini autonomia studenților.,cel mai evident mod de a face elevii să se simtă competenți este prin selectarea activităților care sunt provocatoare, dar totuși realizabile cu efort și asistență rezonabile (Elliott, McGregor,&Thrash, 2004). Deși puțini profesori nu ar fi de acord cu această idee, există momente în care este greu de pus în practică, cum ar fi atunci când întâlnești pentru prima dată o clasă la începutul unui an școlar și, prin urmare, nu sunt familiarizați cu mediul și interesele lor., Există însă câteva strategii care sunt, în general, eficiente, chiar dacă nu sunteți încă în măsură să cunoașteți bine studenții. Unul este de a sublinia activitățile care necesită un răspuns activ din partea studenților. Uneori, acest lucru înseamnă pur și simplu selectarea proiectelor, experimentelor, discuțiilor și altele asemenea care necesită studenților să facă mai mult decât să asculte pur și simplu. Alteori înseamnă să aștepți răspunsuri active în toate interacțiunile cu elevii, cum ar fi prin a pune întrebări care necesită răspunsuri „divergente” (multiple sau elaborate)., Într-o clasă de studii sociale, de exemplu, încercați să întrebați „care sunt câteva modalități prin care am putea afla mai multe despre comunitatea noastră?”în loc de” Spune-mi cele mai bune trei moduri de a afla despre comunitatea noastră.”Prima întrebare invită răspunsuri mai divergente și mai elaborate decât a doua.un alt mod în general eficient de a sprijini competența este de a răspunde și de a oferi feedback cât mai imediat posibil. Testele și lucrările la termen ajută la învățarea ulterioară mai mult dacă sunt returnate, cu comentarii, mai devreme decât mai târziu. Discuțiile învață mai mult dacă includeți propriile idei în ele, încurajând în același timp aportul elevilor., Grupul mic și activitățile independente sunt mai eficiente dacă oferiți o modalitate convenabilă pentru studenți de a consulta surse autoritare pentru îndrumare atunci când este necesar, indiferent dacă sursa sunteți personal, un asistent didactic, o lectură special selectată sau chiar un program de calculator. În plus, uneori puteți concepe sarcini care creează un sentiment de competență, deoarece au o soluție „naturală” sau un punct final. Asamblarea unui puzzle al comunității, de exemplu, are această calitate, la fel și crearea unui puzzle al comunității dacă elevii au nevoie de o provocare mai mare.,principalul mod de sprijin nevoia elevilor de a relaționa cu ceilalți este de a organiza activități în care elevii lucrează împreună în moduri care se susțin reciproc, care recunosc diversitatea elevilor și minimizează concurența între indivizi. Există mult mai multe de spus despre această strategie—inclusiv discutarea mai multor soiuri de învățare prin cooperare și unele dintre capcanele lor care trebuie evitate. Deocamdată, pur și simplu rețineți că faptul că studenții lucrează împreună se poate întâmpla în multe feluri., Puteți, de exemplu, în mod deliberat aranja proiecte care necesită o varietate de talente; unii educatori numesc astfel de activități „bogat grup de lucru” (Cohen, 1994; Cohen, Brody, & Sapon-Shevin, 2004). În studierea în grupuri mici despre societatea medievală, de exemplu, un student poate contribui la abilitățile sale de desen, altul poate contribui la abilitățile sale de scriere, iar altul poate contribui la abilitățile sale dramatice. Rezultatul poate fi o prezentare multi-fațetată—scrisă, vizuală și orală., Grupurile necesare pentru munca bogată în grup asigură relațiile studenților între ei, indiferent dacă conțin șase persoane sau doar două.există și alte modalități de a încuraja relațiile între studenți. În puzzle clasă (Aronson & Patnoe, 1997), de exemplu, elevii lucrează împreună în două faze. În prima fază, grupuri de” experți ” lucrează împreună pentru a găsi informații pe un subiect specializat. Într-o a doua fază, grupurile de experți s-au împărțit și s-au reformat în grupuri „generaliste” care conțin câte un reprezentant din fiecare fost grup de experți., În studiul animalelor din Africa, de exemplu, fiecare grup de experți ar putea găsi informații despre o anumită categorie de animale sau plante; un grup s-ar putea concentra pe mamifere, altul pe păsări, un al treilea pe reptile și așa mai departe. În cea de-a doua fază a jigsaw, grupurile generaliste ar aduna informații de la experți pentru a obține o imagine mai bine rotunjită a subiectului. Grupurile generaliste ar avea fiecare un expert despre mamifere, de exemplu, dar și un expert despre păsări și despre reptile.,ca profesor, puteți adăuga la aceste strategii organizaționale încurajând dezvoltarea propriilor relații cu membrii clasei. Scopul tău, ca profesor, este să demonstrezi grijă și interes pentru elevii tăi nu doar ca studenți, ci ca oameni. Scopul implică, de asemenea, comportamentul ca și cum relațiile bune între și între membrii clasei nu sunt doar posibile, ci gata să se dezvolte și poate chiar să se dezvolte deja. O tactică simplă, de exemplu, este să vorbim despre „noi” și „noi” cât mai mult posibil, mai degrabă decât să vorbim despre „voi elevii.,”O altă tactică este de a prezenta activități de cooperare și misiuni fără scuze, ca și cum ar fi în interesul nu doar al studenților, ci al „noi toți” în clasă, inclusiv tu.
păstrarea autodeterminării în perspectivă
În anumite moduri, teoria autodeterminării oferă o modalitate sensibilă de a gândi motivația intrinsecă a elevilor și, prin urmare, de a se gândi cum să-i determine să-și gestioneze propria învățare. O forță deosebită a teoriei este că recunoaște grade de autodeterminare și bazează multe idei pe această realitate., Majoritatea oamenilor recunosc combinații de motivație intrinsecă și extrinsecă care ghidează anumite activități în propria lor viață. Ne-ar putea plăcea să predăm, de exemplu, dar, de asemenea, facem această muncă parțial pentru a primi un salariu. Pentru creditul său, teoria autodeterminării se bazează, de asemenea, pe o listă de nevoi umane de bază—autonomie, competență și înrudire—care se raportează confortabil cu unele dintre scopurile mai mari ale Educației.,deși acestea sunt caracteristici pozitive pentru înțelegerea și influențarea motivației elevilor la clasă, unii educatori și psihologi au totuși întrebări persistente despre limitările teoriei autodeterminării. Unul este dacă doar furnizarea de opțiuni îmbunătățește de fapt învățarea elevilor sau pur și simplu îmbunătățește satisfacția lor cu învățarea., Nu există dovezi care să sprijine ambele posibilități (Flowerday & Schraw, 2003; Deci & Ryan, 2003), și este probabil că există profesori a căror experiență de clasă suportă atât posibilitățile cât mai bine. O altă întrebare este dacă este posibil să exagerați atenție la nevoile elevilor—și din nou există dovezi pentru ambele favorizând și contrazicând această posibilitate. Prea multe alegeri pot face pe oricine (nu doar un student) frustrat și nemulțumit de o alegere pe care persoana o face de fapt (Schwartz, 2004)., În plus, diferențierea activităților de nivelurile de competență ale elevilor poate fi impracticabilă dacă elevii funcționează la niveluri extrem de diverse într-o singură clasă, așa cum se întâmplă uneori. Diferențierea poate fi inadecvată, de asemenea, dacă împiedică un profesor să acopere obiectivele cheie ale curriculumului de care elevii au nevoie și pe care cel puțin unii elevi sunt capabili să le învețe. Acestea sunt preocupări serioase, deși, în opinia noastră, nu sunt suficient de grave pentru a renunța la oferirea de opțiuni studenților sau pentru a opri cu totul diferențierea instruirii.