Center for Teaching (Svenska)
Skriv ut Version
av Nancy Chick, CFT Assistant Director
tänker på ett tänkande | sätter metakognition i praktiken
tänker på ett tänkande
metakognition är, enkelt uttryckt, tänker på ett tänker. Mer exakt hänvisar den till de processer som används för att planera, övervaka och bedöma sin förståelse och prestanda., Metakognition innehåller en kritisk medvetenhet om A) ens tänkande och lärande och B) sig själv som tänkare och elev.
först studerade för sin utveckling hos små barn (Baker& Brown, 1984; Flavell, 1985), forskare började snart titta på hur experter visar metakognitivt tänkande och hur, då kan dessa tankeprocesser läras till nybörjare för att förbättra sitt lärande (Hatano& Inagaki, 1986)., I Hur Människor Lär, National Academy of Sciences’ syntes av flera decennier av forskning om vetenskap om lärande, en av de tre viktigaste resultaten av detta arbete är att effektiviteten av en ””metakognitiva” förhållningssätt till undervisningen” (Bransford, Brown, & Cocking, 2000, s. 18).
metakognitiva metoder ökar elevernas förmåga att överföra eller anpassa sitt lärande till nya sammanhang och uppgifter (Bransford, Brown, & Cocking, s. 12; Palincsar & Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991)., De gör detta genom att få en medvetenhet över ämnet: de tänker också på uppgifter och sammanhang i olika inlärningssituationer och sig själva som elever i dessa olika sammanhang. När Pintrich (2002) hävdar att ”studenter som vet om de olika typerna av strategier för lärande, tänkande och problemlösning kommer att vara mer benägna att använda dem” (s. 222), märker eleverna måste ”veta om” dessa strategier, inte bara öva dem. Som Zohar och David (2009) förklarar måste det finnas en ”medveten metastrategisk nivå av H O T” (S. 179).,
metakognitiva metoder hjälper eleverna att bli medvetna om sina styrkor och svagheter som elever, författare, läsare, testtagare, gruppmedlemmar etc. Ett nyckelelement är att känna igen gränsen för sin kunskap eller förmåga och sedan räkna ut hur man utökar den kunskapen eller förlänger förmågan. De som känner till sina styrkor och svagheter på dessa områden kommer att vara mer benägna att ”aktivt övervaka sina inlärningsstrategier och resurser och bedöma deras beredskap för särskilda uppgifter och prestationer” (Bransford, Brown, & Cocking, s. 67).,
frånvaron av metakognition ansluter till forskningen av Dunning, Johnson, Ehrlinger och Kruger på ”varför människor misslyckas med att känna igen sin egen inkompetens” (2003). De fann att ”människor tenderar att vara lyckligt omedvetna om deras inkompetens, ”saknar” insikt om brister i sina intellektuella och sociala färdigheter.”De identifierade detta mönster över domäner—från provtagning, skrivning grammatiskt, tänkande logiskt, till att känna igen humor, till jägarnas kunskap om skjutvapen och medicinska labbteknikers kunskaper om medicinsk terminologi och problemlösningsförmåga (s. 83-84)., Kort sagt, ”om människor saknar färdigheter för att producera korrekta svar, är de också förbannade med oförmåga att veta när deras svar, eller någon annans, är rätt eller fel” (s. 85). Denna forskning tyder på att ökade metakognitiva förmågor—att lära sig specifika (och korrekta) färdigheter, hur man känner igen dem och hur man övar dem-behövs i många sammanhang.
om metakognition i praktiken
i ”Promoting Student Metacognition” erbjuder Tanner (2012) en handfull specifika aktiviteter för biologiklasser, men de kan anpassas till vilken disciplin som helst., Hon beskriver först fyra uppdrag för explicit undervisning (S. 116):
- Preassessments—uppmuntra eleverna att undersöka sitt nuvarande tänkande: ”vad vet jag redan om detta ämne som kan vägleda mitt lärande?”
- de lerigaste Punktgivande studenterna övar på att identifiera förvirringar: ”vad var mest förvirrande för mig om materialet som utforskades i klassen idag?”
- retrospektiva Postassessments-Driver eleverna att känna igen konceptuell förändring: ”före denna kurs trodde jag att evolutionen var… nu tror jag att evolutionen är….,”eller” hur förändras mitt tänkande (eller inte förändras) över tiden?”
- reflekterande tidskrifter-ger ett Forum där eleverna övervakar sitt eget tänkande: ”vad sägs om min examen förberedelse fungerade bra att jag bör komma ihåg att göra nästa gång? Vad fungerade inte så bra att jag inte skulle göra nästa gång eller att jag skulle förändras?”
nästa är rekommendationer för att utveckla en” klassrumskultur grundad i metakognition ” (s.,ons i Klassrummet Kultur: fråga eleverna vad de tycker är förvirrande, erkänna de svårigheter
för att underlätta dessa aktiviteter erbjuder hon också tre användbara tabeller:
- frågor för eleverna att fråga sig själva när de planerar, övervakar och utvärderar sitt tänkande inom fyra inlärningssammanhang—i klass, uppdrag, frågesporter/tentor och kursen som helhet (S. 115)
- uppmanas att integrera metakognition i diskussioner om par under klickeraktiviteter, uppdrag och frågesport eller examensförberedelse (s. 117)
- frågor för att hjälpa eleverna att fakulteten metakognitivt bedöma sin egen undervisning (s. 119)
Weimers ”deep learning vs., Surface Learning: att få eleverna att förstå skillnaden”(2012) erbjuder ytterligare rekommendationer för att utveckla elevernas metakognitiva medvetenhet och förbättring av deras studieförmåga:
” t är fruktansvärt viktigt att vi på uttryckliga och samordnade sätt gör eleverna medvetna om sig själva som elever. Vi måste regelbundet fråga, inte bara ” vad lär du dig? men hur lär du dig?”Vi måste konfrontera dem med effektiviteten (oftare ineffektivitet) av deras tillvägagångssätt. Vi måste erbjuda alternativ och sedan utmana eleverna att testa effektiviteten av dessa metoder.,”(emphasis added)
hon pekar på ett verktyg som utvecklats av Stanger-Hall (2012, s. 297) för att hennes elever ska kunna identifiera sina studiestrategier, som hon delade in i ”kognitivt passiv” (”jag förhandsgranskade läsningen före klassen”, ”jag kom till klassen”, ”jag läste den tilldelade texten”, ”Jag lyfte fram texten,” et al) och ”kognitivt aktiva studiebeteenden” (”jag frågade mig själv:” hur fungerar det?”och” varför fungerar det så här?””Jag skrev mina egna studiefrågor, ””jag passar alla fakta i en större bild”, ” jag stängde mina anteckningar och testade hur mycket jag kom ihåg,” et al)., Det specifika fokuset på Stanger-Halls studie är tangentiellt med denna diskussion1, men tänk dig att ge studenterna listor som hennes anpassade till din kurs och sedan, efter ett stort uppdrag, få eleverna att diskutera vilka som fungerade och vilka typer av beteenden som ledde till högre betyg. Ytterligare, följ Lovetts råd (2013) genom att tilldela ”exam wrappers”, som inkluderar studenter som reflekterar över sina tidigare examensbearbetningsstrategier, bedömer dessa strategier och sedan ser fram emot nästa tentamen och skriver en handlingsplan för ett reviderat tillvägagångssätt för att studera., En gemensam uppgift i engelska kompositionskurser är den självbedömningsuppsats där studenterna tillämpar kurskriterier för att formulera sina styrkor och svagheter inom enstaka papper eller under terminen. Dessa aktiviteter kan anpassas till andra uppdrag än tentor eller uppsatser, såsom projekt, tal, diskussioner och liknande.,
som dessa exempel illustrerar, för att eleverna ska bli mer metakognitiva, måste de läras konceptet och dess språk explicit (Pintrich, 2002; Tanner, 2012), men inte i en innehållsleveransmodell (helt enkelt en läsning eller en föreläsning) och inte i en lektion. Istället bör den explicita instruktionen ”utformas enligt en kunskapskonstruktionsmetod” eller eleverna behöver känna igen, bedöma och ansluta nya färdigheter till gamla ”och det måste ske under en längre tid”(Zohar & David, s. 187)., Denna typ av explicit instruktion hjälper eleverna att expandera eller ersätta befintliga inlärningsstrategier med nya och effektivare, ge eleverna ett sätt att prata om lärande och tänkande, jämföra strategier med sina klasskamrater och göra mer informerade val och göra lärandet ”mindre ogenomskinligt för eleverna, snarare än att vara något som händer mystiskt eller att vissa elever får” och lär sig och andra kämpar och inte lär sig ” (Pintrich, 2002, s. 223).
Metakognitionsinstruktion bör också vara inbäddad med innehållet och aktiviteterna som eleverna tänker på. Varför?, Metacognition är ”not generic” (Bransford, Brown, & Cocking, s. 19) men är istället mest effektiv när den är anpassad för att återspegla de specifika inlärningskontexterna för ett specifikt ämne, kurs eller disciplin (Zohar & David, 2009). Genom att uttryckligen koppla ett lärande sammanhang till dess relevanta processer, kommer eleverna att kunna anpassa strategier till nya sammanhang, snarare än att anta att lärande är densamma överallt och varje gång., Till exempel, elevernas förmåga att läsa disciplinära texter i disciplin-lämpliga sätt skulle också 
dra nytta av metakognitiv praxis. En litteraturprofessor kan läsa en roman i klassen, samtidigt som hon pratar om vad hon tänker när hon läser: hur hon känner av specifika ord och fraser, vilka anslutningar hon gör, hur hon närmar sig svåra passager etc. Denna typ av modellering är en bra praxis i metacognition instruktion, som föreslagits av Tanner ovan., Concepción ’ s ”Reading Philosophy with Background Knowledge and Metacognition” (2004) innehåller hans detaljerade ”hur man läser filosofi” handout (pp., 358-367), som innehåller följande komponenter:
- vad man kan förvänta sig (när man läser filosofi)
- Det slutliga målet (att läsa filosofi)
- grundläggande god läsning beteenden
- viktig bakgrundsinformation, eller disciplin – och kursspecifika läsmetoder, såsom ”läsning för upplysning” snarare än information, och ”problembaserade klasser” snarare än historiska eller figur-baserade klasser
- en tredelad Läsprocess (förläsning, förståelse, förståelse,
- flaggning, eller kommentera läsningen
- linjär vs., Dialogiskt skrivande (filosofiskt skrivande är sällan enkelt men istället ”en monolog som innehåller en dialog” .)
hur skulle en sådan utdelning se ut för din disciplin?
eleverna kan till och med vara metakognitivt förberedda (och sedan förbereda sig) för de övergripande inlärningsupplevelser som förväntas i specifika sammanhang. Salvatori och Donahues the Elements (och Pleasures) of Difficulty (2004) uppmuntrar eleverna att omfamna svåra texter (och uppgifter) som en del av djupt lärande, snarare än ett hinder., Deras” svårighets papper ” uppdrag hjälper eleverna reflektera över och formulera arten av svårigheten och arbeta genom sina svar på det (s. 9). På samma sätt, i kurser med känsligt ämne, uppstår en annan typ av lärande, en som involverar komplexa känslomässiga svar., I ”att Lära av Sitt Eget Lärande: Hur Metakognitiva och Meta-affektiva Reflektioner Öka Lärandet i Ras-Relaterade Kurser” (Tjej, Karis, & Kernahan, 2009), eleverna var informerade om vanliga reaktioner för att lära sig om rasmässig ojämlikhet (Helms, 1995; Adams, Bell, & Griffin, 1997; se student allmosor, Brud, Karis, & Kernahan, s. 23-24) och sedan skrev regelbundet om sina kognitiva och affektiva svar på specifika racialized situationer., Studenterna med de mest utvecklade metakognitiva och metaaffektiva metoderna i slutet av terminen kunde ”rensa hindren och flytta bort från” överförenklat tänkande om ras och rasism ”till platser med större frågeställningar, erkänna identitetens komplexitet och omdefiniera världen i rasvillkor” (s. 14).
metakognition kräver slutligen att eleverna ”externaliserar mentala händelser” (Bransford, Brown, & Cocking, s., 67), till exempel vad det innebär att lära sig, medvetenhet om sina styrkor och svagheter med specifika färdigheter eller i ett visst inlärningssammanhang, planera vad som krävs för att uppnå ett specifikt inlärningsmål eller-aktivitet, identifiera och korrigera fel och förbereda framåt för inlärningsprocesser.,
——–
1 studenter som testades med kort svar förutom flervalsfrågor på sina tentor rapporterade mer kognitivt aktiva beteenden än de som testades med bara flervalsfrågor, och dessa aktiva beteenden ledde till förbättrad prestanda på tentamen.