kritiskt tänkande
emotionella förmågor: de känslor som driver en kritisktänkande process är förvirring eller förbryllande, en önskan att lösa det och tillfredsställelse att uppnå önskad upplösning. Barnuppleva dessa känslor i en tidig ålder, utan att utbildas till doso. Utbildning som tar kritiskt tänkande som mål behöver bara förkanal dessa känslor och se till att inte kväva dem.Collaborative critical thinking drar nytta av förmågan att känna igenenes egna och andras känslomässiga åtaganden ochåtgärder.,
ifrågasättande förmågor: en kritisk tankeprocess behöveröverformation av en inchoate känsla av förvirring i en klar fråga. Formulera en fråga väl kräver inte bygga undersökbara antaganden, inte föregripa frågan, och använda språk som i sammanhanget är entydig och exakt nog (Ennis 1962: 97;1991: 9).
fantasifulla förmågor: tänkande som syftar till att hitta denkorrekta orsakssambandet till ett allmänt fenomen eller en viss händelse kräver en förmåga att föreställa sig möjliga förklaringar., Att tänka på vilken politik eller handlingsplan som skall antas kräver att man skapar alternativ och tar hänsyn till eventuella konsekvenser av varje alternativ. Kunskap krävs för sådan kreativ verksamhet, men en allmän möjlighet att föreställa sig alternativ är till hjälp och kan vårdas så att de kan bli enklare, snabbare, mer omfattande och djupare (Dewey 1910:34-39; 1933: 40-47). Facione (1990a)och Halpern (1998) inkluderar möjligheten att föreställa sig alternativ som en kritisk tänkbarhet.,
Inferentiella förmågor: förmågan att dra slutsatser frångiven information och att känna igen med vilken grad av vissas egna eller andras slutsatser följer, är universelltkänd som en allmän kritisk tänkande förmåga. Alla 11 exempel i avsnitt 2 i denna artikel inkluderar slutsatser, några från hypoteser eller alternativ(som i Transit, färja och störning), andra från något som observerats (som I Väder och utslag). Ingen av dessa slutsatser är formellt giltig., Snarare är de licensedby allmänt, ibland kvalificerad materiella reglerna i slutledning(Toulmin 1958) att vila på domän kunskap—att en buss triptakes ungefär samma tid i varje riktning, att terminalen av awireless telegraph skulle vara beläget på den högsta möjliga plats,som plötslig kyla är ofta följs av regn, som en allergicreaction till en sulfa läkemedel i allmänhet visar upp strax efter en startstaking det. Det är en fråga om kontrovers i vilken utsträckningspecialiserad förmåga att härleda slutsatser från premisser med hjälp av formalregler för inferens behövs för kritiskt tänkande., Dewey (1933)lokaliserar logiska former för att ange reflektionsprodukterna snarareän i reflektionsprocessen., Ennis (1981a) har å andra sidan hävdat att en frikostigt utbildad person bör ha följande möjligheter: att översätta uttalanden på naturspråk till uttalanden med hjälp av de vanliga logiska operatörerna, att på lämpligt sätt använda språket av nödvändiga och tillräckliga villkor, att ta itu med argumenterade former och argument som innehåller symboler, att avgöra om i virtuellt avseende en arguments form följer dess slutsats nödvändigtvis av sina premisser, att resonera med logiskt komplexa förslag och att tillämpa de regler och förfaranden som gäller deduktiv logik., Inferentialabilities redovisas som kritiskt tänkande, förmåga av Glaser(1941: 6), Facione (1990a: 9), Nässjö (1991: 9), Fisher & Scriven(1997: 99, 111), och Halpern (1998: 452)., avsnitten i Cornell Kritiskt Tänkande Test Nivå X(Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005),tre av de sju avsnitten i Cornell Kritiskt Tänkande TestLevel Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985,2005), 11 av 34 objekt på Formulär A och B i Kalifornien CriticalThinking Kompetens Test (Facione 1990b, 1992), och en hög men variableproportion av de 25 utvalda-svar på frågor i CollegiateLearning Bedömning (Rådet för Stöd till Utbildning 2017).,
experimenterande förmågor: att veta hur man utformar och utför anexperiment är viktigt inte bara i vetenskaplig forskning utan också ivardagslivet, som i utslag. Dewey ägnade ett helt kapitel av Hans hur vi tänker (1910: 145-156; 1933: 190-202) till överlägsenhet av erfarenhet över observation i att främja kunskap. Experimenterandeförmågor kommer till spel vid en borttagning i bedömningen av rapporter omvetenskapliga studier., Färdighet i att utforma och genomföra experimentsincludes erkända förmåga att bedöma bevis (Glaser 1941:6), för att utföra experiment och tillämpa lämpliga statisticalinference tekniker (Facione 1990a: 9), för att bedöma induktioner att anexplanatory hypotes (Ennis 1991: 9), och att inse behovet av foran tillräckligt stora stickprov (Halpern 1998). Cornell CriticalThinking Test Nivå Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, &Tomko 1985, 2005) innehåller fyra artiklar (av 52) på experimentaldesign., Collegiate Learning Assessment (Council for Aid toEducation 2017) ger utrymme för bedömning av studiedesign i både sin prestationsuppgift och dess utvalda svarsfrågor.
Konsultförmåga: skicklighet vid samråd med informationskällor kommer in när man söker information för att lösa problem, som i kandidat., Förmågan att hitta och bedöma information som har förmåga att gatherand marskalk relevant information (Glaser 1941: 6), för att bedöma om astatement gjort av en påstådd auktoritet är acceptabel (Ennis 1962: 84),att planera en sökning efter önskad information (Facione 1990a: 9), och tojudge trovärdigheten hos en källa (Ennis 1991: 9)., Förmåga att döma trovärdigheten av uttalanden testas av 24 objekt (av 76) icornell Critical Thinking Test Level X (Ennis & Millman 1971;Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005) och av fyra objekt (av 52)i Cornell Critical Thinking Test Level Z (Ennis & Millman1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005). Akademins resultatuppgift kräver utvärdering av om informationen i dokumenten är trovärdig eller opålitlig (rådet för stöd tillutbildning 2017).,
Argument analys förmågor: förmågan att identifiera andanalyze argument bidrar till processen att kartlägga argument påen Fråga för att bilda en egen motiverad dom, som i kandidat. Förmågan att upptäcka och analysera argument erkänns som akritisk tänkande skicklighet av Facione (1990a: 7-8), Ennis (1991: 9)och Halpern (1998). Fem punkter (av 34) på California CriticalThinking Kompetens Test (Facione 1990b, 1992) test skicklighet på argumentanalysis., College Learning Assessment (Council for Aid toEducation 2017) innehåller argumentanalys i sin valda svarstest av kritisk läsning och utvärdering och avkritikering av ett argument.
bedömning av färdigheter och beslutsfärdigheter: skicklighet Vid bedömning och beslutsfattande är skicklighet vid erkännande av vilken dom eller beslut som finns tillgängliga bevis och argument stöder och med vilken grad av förtroende. Det är alltså en del av de grundläggande färdigheterna som redan diskuterats.,
listor och tester av kritiskt tänkande förmågor innehåller ofta två merförmågor: identifiera antaganden och konstruera och utvärderadefinitioner.
erforderlig kunskap
förutom dispositioner och förmågor behöver kritiskt tänkande kunskap: om kritiska tänkande begrepp, kritiska tankeprinciper och ämnet för tänkandet.
Vi kan härleda en kort lista över begrepp vars förståelse bidrar till kritiskt tänkande från de kritiska tänkande förmågor som beskrivs i föregående avsnitt., Observationsförmåga kräver anunderstanding av skillnaden mellan observation och inferens.Ifrågasättande förmågor kräver en förståelse av begreppen tvetydighet och vaghet. Inferentiella förmågor kräver en förståelse av skillnaden mellan avgörande och lättläst inferens (traditionellt, mellan avdrag och induktion), liksom av skillnaden mellan nödvändiga och tillräckliga förhållanden.,Experimenterande förmågor kräver en förståelse för begreppen avhypotes, nollhypotes, antagande och förutsägelse, liksom begreppet statistisk betydelse och dess skillnad frånbetydelse. De kräver också en förståelse av skillnaderna mellan ett experiment och en observationsstudie, och i synnerhet skillnaden mellan en randomiserad kontrollerad studie, en prospektiv eller relationsstudie och en retrospektiv (fallkontroll) studie., Argumentanalysförmåga kräver en förståelse för begreppen påargument, premiss, antagande, slutsats och mot övervägande.Ytterligare kritiska tänkande begrepp föreslås av Bailin et al.(1999b: 293), Fisher & Scriven (1997: 105-106) och Svart (2012).
enligt Glaser (1941: 25) kräver förmåga att tänka kritiskt kunskap om metoderna för logisk undersökning och resonemang., Om vi tittar på listan över förmågor i föregående avsnitt kan vi dock se att vissa av dem kan förvärvas och utövas endast genom praktiken, eventuellt guidad i en pedagogisk miljö, följt avfeedback. Att på ett intelligent sätt söka efter en orsakssambandsförklaring av någrafenomen eller händelse kräver att man överväger ett komplett utbud av möjliga orsakssamband, men det verkar viktigare att enförbättrar denna princip i sin praxis än att man kan formulera den. Vad som är viktigt är ”operationellakunskap” om normerna och principerna för gott tänkande(Bailin et al., 1999b: 291-293). Men utvecklingen av sådanakritiska tänkande förmågor som att utforma ett experiment eller konstruera en operativ definition kan dra nytta av att lära sig deras underliggande teori. Vidare verkar explicit kunskap om quirks av mänskligt tänkande användbar som en varnande guide. Mänskligt minne är inte bara fallibelt omdetaljer, som människor lär sig av sina egna erfarenheter av missuppfattning, men är så formbar att en detaljerad, tydlig och levande minne Omen händelse kan vara en total tillverkning (Loftus 2017)., Människor söker ellertolkar bevis på sätt som är partiella till sina befintliga troenderoch förväntningar, ofta omedvetna om deras ”bekräftelsebias” (Nickerson 1998). Det är inte bara människor är föremål för denna och andra kognitiva fördomar (Kahneman, 2011), där de typicallyunaware, men det kan vara kontraproduktiv för en att göra oneselfaware av dem och försöker medvetet för att motverka dem eller att counteractsocial fördomar som ras eller sexuell stereotyper (Kenyon &Beaulac 2014)., Det är till hjälp att vara medveten om dessa fakta och om hur effektivt det är att blockera driften av fördomar—till exempel genom att göra en omedelbar registrering av sina observationer,avstå från att bilda en preliminär förklarande hypotes, blindrefereeing, dubbelblinda randomiserade försök och blind gradering avstudenternas arbete.
kritiskt tänkande om ett problem kräver väsentlig kunskap om dendomän som problemet hör till., Kritiska tänkande förmågor är inteen magisk elixir som kan tillämpas på alla problem oavsett av någonbodywho har ingen kunskap om de fakta som är relevanta för att utforska den frågan.Till exempel behövde studenten i bubblor veta att gaser inte tränger in i fasta föremål som aglass, att luften expanderar vid upphettning, att volymen av en omslutengas varierar direkt med dess temperatur och omvänt med desstryck, och att heta föremål spontant kommer att svalna till omgivningens omgivande temperatur om de inte hålls heta avinsulation eller en värmekälla., Kritiska tänkare behöver därför en rik mängd ämneskunskaper som är relevanta för de olika situationernade möter. Detta faktum är erkänt i inkluderingen blandkritiskt tänkande dispositioner av intresse för att bli och remaingenerally välinformerad.
utbildningsmetoder
experimentella utbildningsinsatser, med kontrollgrupper, har visat att utbildning kan förbättra kritiskt tänkande och dispositioner, mätt genom standardiserade tester. För information om dessa tester, se tillägget om bedömning.,
vilka utbildningsmetoder är mest effektiva för att utveckladispositioner, förmågor och kunskap om en kritisk tänkare? Abrami etal. (2015) fann att i de experimentella och kvasi-experimentella studier som de analyserade dialog, förankrade instruktioner och övervakning var och en ökade effektiviteten i den utbildningsintervention, och att de var mest effektiva när de kombinerades., De fann också att i dessa studier var en kombination av separat instruktioni kritiskt tänkande med ämnesinstruktion där studenterna uppmuntras att tänka kritiskt effektivare än antingen av sig själv. Skillnaden var dock inte statistiskt signifikant, det vill säga det kan ha uppstått av en slump.
de flesta av dessa studier saknar den längsgående uppföljning som krävs för att avgöra om de observerade differentialförbättringarna i kritisktänkande förmågor eller dispositioner fortsätter över tiden, t.ex. fram till gymnasiet eller högskoleexamen., För mer information om studier avmetoder för att utveckla kritiska tänkande färdigheter och dispositioner, setillskottet på utbildningsmetoder.
kontroverser
forskare har förnekat generaliserbarheten av kritiska tänkandenheter över ämnesdomäner, har påstådd bias i kritisktänkande teori och pedagogik och har undersökt förhållandet mellan kritiskt tänkande och andra typer av tänkande.
12.1 generaliseringen av kritiskt tänkande
McPeck (1981) attackerade 1970-talets tänkande rörelse,inklusive den kritiska tänkande rörelsen., Han hävdade att det finns nogenerala tänkande färdigheter, eftersom tänkande alltid tänker på någraämne. Det är meningslöst, hävdade han, för skolor och högskolor tillvarje tänkande som om det vore ett separat ämne. Lärarebör snarare leda sina elever till att bli självständiga tänkare genom att undervisa skolämnen på ett sätt som framhäver deras kognitiva struktur och som uppmuntrar och belönar diskussion och argument. Som några av hiskritikerna (t. ex.,, Paul 1985; Siegel 1985) påpekade, McPeck ’ scentral argument behöver utarbetas, eftersom det har obviouscounter-exempel i skrivande och talande, för vilka (upp till en viss nivå av komplexitet)det finns lärarbara allmänna förmågor, även omde handlar alltid om något ämne. För att göra sin argumentationövertygande måste McPeck förklara hur tänkande skiljer sig från att skriva och tala på ett sätt som inte tillåter användbar abstraktion av desskomponenter från ämnet-frågor som det handlar om. Han har inte gjort det., Ändå är hans ståndpunkt att dispositionerna ochförmågan hos en kritisk tänkare bäst utvecklas inom ramen förprojektundervisning delas av många teoretiker av kritisktänkande, inklusive Dewey (1910, 1933), Glaser(1941), Passmore (1980), Weinstein (1990) och Bailin et al. (1999b).
Mcpecks utmaning föranledde reflektion över i vilken utsträckning kritiskt tänkande är ämnesspecifikt. McPeck argumenterade för en starksubjektspecificitet avhandling, enligt vilken det är en konceptuellsansvar att alla kritiska tänkande förmågor är specifika för ett ämne.,(Han utvidgade dock inte sin ämnesspecifika avhandling till att kritiskatänkande dispositioner. I synnerhet tog han dispositionen tillmisstänkt dom i situationer av kognitiv dissonans för att vara en allmän disposition.) Begreppsmässig ämnesspecificitet är föremål för självklaracounter-exempel, såsom den allmänna förmågan att känna igen förvirring av nödvändiga och tillräckliga förhållanden. En mer blygsam avhandling, ocksåadorterad av McPeck, är epistemologisk ämnesspecificitet, enligt vilken normerna för gott tänkande varierar från ett fält till ett annat.,Epistemologisk ämnesspecificitet håller tydligt i viss utsträckning; till exempel är principerna i enlighet med vilka man löser endifferentiell ekvation helt annorlunda än principerna ienlighet med vilken man bestämmer om en målning är en genuinePicasso. Men avhandlingen lider, som Ennis (1989) påpekar, frånvagueness av begreppet fält eller ämne och från obviousexistensen av interfältprinciper, men i stort sett är begreppet afield tolkas., Till exempel håller principerna för den politiska och deduktiva resonemanget för alla de olika områden inom vilka ett sådant resonemang förekommer. En tredje typ av ämnesspecificitet ärtempirisk ämnesspecificitet, enligt vilken en person med förmågor ochdispositioner hos en kritisk tänkare inom ett område av undersökningen inte nödvändigtvis kommer att ha dem inom ett annat område av undersökningen.
avhandlingen av empirisk ämnesspecificitet väcker det allmänna problemetatt överföra., Om kritiska tänkande förmågor och dispositioner måste utvecklas självständigt i varje skolämne, hur är de av någon anledning för att hantera vardagens problem och de politiska och sociala frågorna i det moderna samhället, varav de flesta inte passar in inom ramen för ett traditionellt skolämne? Förespråkare av empirisk ämnesspecificitet tenderar att hävda att överföring är mer sannolikt att uppstå om det finns kritisk tänkande instruktion i en rad domäner, med uttrycklig uppmärksamhet på dispositioner och förmågor som skärs över domäner. Men bevis för detta påstående är knapphändiga., Det finns ett behov av väl utformade empiriska studier som undersöker de villkor som gör överföringen mer sannolikt.
det är vanligt i debatter om allmänheteneller subject-specificitet av kritiskt tänkande dispositioner och förmågor att kritiskt tänkande om något ämne kräver bakgrundsinformation om ämnet. Den mest sofistikerade förståelsen av principerna om hypotetiskt deduktivt resonemang är till exempel inte till någon hjälp om det åtföljs av viss kunskap om vad som kan vara rimliga förklaringarav något fenomen som undersöks.
12.,2 Bias i kritiskt tänkande teori och pedagogik
kritiker har invänt mot bias i teorin, pedagogiken och praktiken avkritiskt tänkande. Kommentatorer (t.ex. Alston 1995; Ennis 1998) har hävdat att alla som tar ställning har en bias i den neutrala känslan av att vara benägna i en riktning snarare än andra. Kritikerna invänder dock mot partiskhet i den pejorative känslan av anojustified favoring av vissa sätt att veta över andra,ofta hävdar att de orättvist gynnade sätten är de av adominant sex eller kultur (Bailin 1995).,)
En röd tråd i detta smörgåsbord av anklagelser är dissatisfactionwith med fokus på logisk analys och utvärdering av resonemang andarguments., Även om dessa författare erkänner att sådan analys ochutvärdering är en del av kritiskt tänkande och bör vara en del av desskonceptualisering och pedagogik, insisterar de på att det bara är en del.Paul (1981) bemoans till exempel tendensen hos atomistisk undervisning av metoder för att analysera och utvärdera argument för att vända eleverna till mer avancerade sophister, skickliga på att hitta fel med positioner ochargument som de inte håller med om men ännu mer förankrade i degocentriska och sociocentriska fördomar som de började med., Martin (1992) och Thayer-Bacon (1992) citerar med godkännande den självrapporteradeintimacy med deras ämne av ledande forskare inom biologi och medicin, en intimitet som strider mot den distanserade påståddarekommenderas i vanliga uppfattningar och pedagogik för kritiskt tänkande.,Thayer-Bacon (2000) kontrasterar den förkroppsligade och socialt inbäddadelära av sina grundskolestudenter i en Montessoriskola, som hyste sin fantasi, intuition och känslor såväl som derasreason, med uppfattningar om kritiskt tänkande som
tänkande som används för att kritisera argument, erbjuda motiveringar ochgöra bedömningar om vilka goda skäl eller de rätta svaren.,(Thayer-Bacon 2000: 127-128)
Alston (2001) rapporterar att hennes elever i kvinnors studiesclass kunde se brister i Askungen myt att pervadesmuch romantiska fiction, men i sina egna romantiska relationer stillacted som om alla misslyckanden var kvinnans fel och stillaccepted begreppen kärlek vid första ögonkastet och lever lyckligt everafter., Studenter, skriver hon, ska
ska kunna ansluta sina immateriella till en mer känslomässig,somatiska och etiska hänsyn för att göra riskfyllda val som har sexistiskt,rasistiskt, classist, familje -, sexuella eller andra konsekvenser forthemselves och de både nära och långt… kritiskt tänkande thatreads argument, texter, eller praxis bara på ytan withoutconnections att känslan/önskar/gör eller åtgärder som saknar en etisk depththat bör ingjuta skillnaden mellan ren kognitiv aktivitet andsomething vi vill uppmana till kritiskt tänkande., (Alston 2001: 34)
vissa kritiker skildrar sådana fördomar som orättvist mot kvinnor. Thayer-Bacon (1992) har till exempel laddat modern kritisk tänkande teori medbesexistisk, på grund av att den skiljer sig själv från objektetoch får en att förlora kontakten med sin inre röst, och detstigmatiserar kvinnor, som (hon hävdar) länkar själv till objekt och lyssnar påderas inre röst. Hennes laddning innebär inte att kvinnor som grupp äri genomsnitt mindre kunna än män att analysera och utvärdera argument.,Facione (1990c) fann ingen skillnad på kön i prestanda på hisCalifornia Kritiskt Tänkande Test. Kuhn (1991: 280-281)fann ingen skillnad efter kön i antingen dispositionen eller kompetensenatt engagera sig i argumentativt tänkande.
kritikerna föreslår en mängd olika lösningar för de fördomar som deallege. I allmänhet föreslår de inte att eliminera eller nedgångkritiskt tänkande som ett pedagogiskt mål. Snarare föreslår de attkonceptualisera kritiskt tänkande på olika sätt och att ändra sin pedagogikkordvis. Deras pedagogiska förslag uppstår logiskt från derasproblem., De kan sammanfattas på följande sätt:
- fokusera på argumentnätverk med dialektiska utbyten som reflekterar intressanta synvinklar snarare än på atomära argument, för attutveckla ”stark känsla” kritiskt tänkande som överskrider segocentriska och sociocentriska fördomar (Paul 1981, 1984).
- främja närhet till ämnet och känna anslutna toothers för att informera en human demokrati (Martin 1992).,
- utveckla ”konstruktivt tänkande” som en social aktiviteti en gemenskap av fysiskt förkroppsligade och socialt inbäddade frågormed personliga röster som värdesätter inte bara anledning utan också fantasi,intuition och känslor (Thayer-Bacon 2000).
- för att utveckla kritiskt tänkande i skolämnen, behandla som viktiga varken färdigheter eller dispositioner men öppna världar av betydelse (Alston 2001).,
- delta i utvecklingen av kritiskt tänkande dispositioner såväl som färdigheter, och anta ”kritisk pedagogik” praktiseras och förespråkas av Freire (1968 ) och hooks (1994)(Dalgleish, Girard, & Davies 2017).
En röd tråd i dessa förslag är behandling av kritiska thinkingas en social, interaktiv, personligen bedriver verksamhet som aquilting bi eller en lada-höjning (Thayer-Bacon 2000) snarare än som anindividual, ensamma, distanserade aktivitet som symboliseras av Rodin’sThe Tänkare., Man kan få en levande Beskrivning av utbildningmed den tidigare typen av mål från skrifterna av bell hooks (1994-2010). Kritiskt tänkande för henne är öppensinnade dialektiska utbyteöver motsatta ståndpunkter och från flera perspektiv, enuppfattning som liknar Paulus ”stark känsla” criticalthinking (Paul 1981). Hon överger strukturen av dominans itraditionellt klassrum., I en inledande kurs om svarta kvinnorförfattare till exempel tilldelar hon eleverna att skriva en autobiografisk paragraf om ett tidigt rasminne och sedan läsa upp det högt som de andra lyssnar, vilket bekräftar varje rösts unika och värde och skapar en gemensam medvetenhet om mångfalden av gruppens erfarenheter (krokar 1994: 84). Hennes” engagedpedagogy ”liknar därmed” freedom underguidance ” som implementerades i John Deweys Laboratory School ofChicago i slutet av 1890-talet och början av 1900-talet., Den innehåller dialogen, förankrade instruktioner och mentorskap som Abrami (2015) fann vara effektivast för att förbättra kritiska tänkande ochdispositioner.
12.3 förhållande till kritiskt tänkande till andra typer av tänkande
vad är förhållandet mellan kritiskt tänkande till problemlösning, beslutsfattande, högre ordningstänkande, kreativt tänkande och andraigenkännliga typer av tänkande? Ett svar på denna frågaberor på hur man definierar de termer som används i frågan.,Om kritiskt tänkande är tänkt i stort sett för att täcka någon försiktigtänkande om något ämne för något ändamål, då problemlösning ochbeslutsfattandet kommer att vara typer av kritiskt tänkande, om de görförsiktigt. Historiskt sett var ”kritiskt tänkande” och ”problemlösning” två namn för samma sak. Omkritiskt tänkande uppfattas smalare som att det bara består avbedömning av intellektuella produkter, då kommer det att vara osammanhängande medproblemlösning och beslutsfattande, som är konstruktiva.,
Blooms taxonomi av utbildningsmål använde frasen ”intellektuella förmågor och färdigheter” för vad som hade märkts ”kritiskt tänkande” av vissa, ”reflectivethinking” av Dewey och andra, och ”problemlösning”av fortfarande andra (Bloom et al. 1956: 38). Således är de så kallade”högre ordningens tänkande” på taxonomins toppnivå av analys, syntes och utvärdering bara kritisktänkande färdigheter, även om de inte kommer med allmänna kriterier förderas bedömning (Ennis 1981b). Den reviderade versionen av Bloom’staxonomy (Anderson et al., 2001) behandlar likaledes kritiskt tänkande som sträcker sig över de typer av kognitiv process som involverar mer thanremembering (Anderson et al. 2001: 269–270). För mer information, setillägget på historien.
När det gäller kreativt tänkande överlappar det med kritiskt tänkande (Bailin1987, 1988). Tänk på förklaringen av något fenomen ellervent, som i färja, kräver kreativ fantasi för att bygga trovärdig förklaringhypoteser. På samma sätt kräver tänkande om en politisk fråga, som i kandidat, kreativitet för att komma med alternativ., Omvänt måste kreativitetenpå något område balanseras genom kritisk bedömning av draftpainting eller roman eller matematisk teori.