Center for Teaching
Print Version
door Nancy Chick, CFT Assistant Director
denken over iemands denken | Metacognition in praktijk brengen
denken over iemands denken
Metacognition is, simpel gezegd, Ik denk aan iemand die denkt. Preciezer, het verwijst naar de processen die worden gebruikt voor het plannen, monitoren en beoordelen van iemands begrip en prestaties., Metacognitie omvat een kritisch bewustzijn van A) iemands denken en leren en B) zichzelf als denker en leerling.
aanvankelijk onderzocht voor de ontwikkeling ervan bij jonge kinderen (Baker & Brown, 1984; Flavell, 1985), begonnen de onderzoekers al snel na te gaan hoe deskundigen metacognitief denken vertonen en hoe deze denkprocessen aan beginners kunnen worden geleerd om hun leervermogen te verbeteren (Hatano & Inagaki, 1986)., In How People Learn, the National Academy of Sciences’ synthesis of decades of research on the science of learning, is een van de drie belangrijkste bevindingen van dit werk de effectiviteit van een “metacognitieve” benadering van instructie”(Bransford, Brown, & Cocking, 2000, p. 18).
Metacognitive practices increase students ‘ abilities to transfer or adapt their learning to new contexts and tasks (Bransford, Brown, & Cocking, p. 12; Palinssar & Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991)., Ze doen dit door een niveau van bewustzijn boven het onderwerp te verkrijgen: ze denken ook na over de taken en contexten van verschillende leersituaties en zichzelf als lerenden in deze verschillende contexten. Wanneer Pintrich (2002) beweert dat “studenten die weten over de verschillende soorten strategieën voor het leren, denken, en het oplossen van problemen zal meer kans om ze te gebruiken” (p. 222), merk op dat de studenten moeten “weten over” deze strategieën, niet alleen de praktijk. Zoals Zohar en David (2009) uitleggen, moet er een “bewust meta-strategisch niveau van H O T” zijn (P. 179).,
metacognitieve praktijken helpen leerlingen zich bewust te worden van hun sterke en zwakke punten als leerlingen, schrijvers, lezers, test-takers, groepsleden, enz. Een belangrijk element is het herkennen van de grens van iemands kennis of vermogen en dan uitzoeken hoe die kennis uit te breiden of het vermogen uit te breiden. Degenen die hun sterke en zwakke punten op deze gebieden kennen, zullen eerder “actief toezicht houden op hun leerstrategieën en-middelen en beoordelen of zij klaar zijn voor bepaalde taken en prestaties” (Bransford, Brown, & Cocking, blz. 67).,de afwezigheid van metacognition sluit aan bij het onderzoek van Dunning, Johnson, Ehrlinger en Kruger over “Why People Fail to Recognize Their Own Incompetence” (2003). Ze vonden dat ” mensen de neiging hebben om zalig onbewust te zijn van hun incompetentie,” gebrek aan “inzicht over tekortkomingen in hun intellectuele en sociale vaardigheden.”Ze identificeerden dit patroon in verschillende domeinen – van het nemen van testen, het schrijven van grammaticaal, logisch denken, tot het herkennen van humor, tot de kennis van jagers over vuurwapens en de kennis van medische labtechnici van medische terminologie en probleemoplossende vaardigheden (p. 83-84)., Kortom, “als mensen de vaardigheden missen om juiste antwoorden te produceren, zijn ze ook vervloekt met een onvermogen om te weten wanneer hun antwoorden, of die van iemand anders, goed of fout zijn” (p. 85). Dit onderzoek suggereert dat verhoogde metacognitieve vaardigheden—om specifieke (en juiste) vaardigheden te leren, hoe ze te herkennen, en hoe ze te oefenen—nodig is in vele contexten.
Putting Metacognition in Practice
in “Promoting Student Metacognition” biedt Tanner (2012) een handvol specifieke activiteiten voor biologieles, maar ze kunnen worden aangepast aan elke discipline., Ze beschrijft eerst vier opdrachten voor expliciete instructie (p. 116):
- Preassessments—het aanmoedigen van studenten om hun huidige denken te onderzoeken: “wat Weet ik al over dit onderwerp dat mijn leren zou kunnen begeleiden?”
- The Muddiest Point-Giving Students Practice in Identifying Confusions: “What was most confusion to me about the material explored in class today?”
- Retrospective Postassessments-Pushing Students to recognise Conceptual Change: “voor deze cursus, I thought evolution was … Now I think that evolution is ….,”of” hoe verandert mijn denken (of verandert niet) in de tijd?”
- Reflective Journals-het bieden van een Forum waarin studenten hun eigen denken te volgen: “hoe zit het met mijn examenvoorbereiding werkte goed dat ik zou moeten onthouden om de volgende keer te doen? Wat werkte niet zo goed dat ik de volgende keer niet zou moeten doen of dat ik zou moeten veranderen?”
volgende zijn aanbevelingen voor het ontwikkelen van een “klassikale cultuur gebaseerd op metacognitie” (p.,ons in de klas cultuur: vraag studenten wat ze verwarrend vinden, erken de moeilijkheden
om deze activiteiten te vergemakkelijken, biedt ze ook drie nuttige tabellen aan:
- vragen voor studenten om zichzelf te stellen tijdens het plannen, monitoren en evalueren van hun denken binnen vier leercontexten—in de klas, opdrachten, quizzen/examens, en de cursus als geheel (p. 115)
- vragen om metacognitie te integreren in discussies van paren tijdens klikactiviteiten, opdrachten en quiz-of examenvoorbereiding (p. 117)
- vragen om te helpen faculteit metacognitief beoordelen hun eigen onderwijs (p. 119)
Weimer ‘ s “deep learning vs., Surface Learning: Getting Students to Understand the Difference”(2012) biedt aanvullende aanbevelingen voor het ontwikkelen van metacognitief bewustzijn van studenten en verbetering van hun studievaardigheden:
” Het is ontzettend belangrijk dat we studenten op expliciete en gecoördineerde manieren bewust maken van zichzelf als lerenden. We moeten regelmatig vragen, niet alleen ‘ wat leer je?’maar’ hoe leer je?’We moeten ze confronteren met de effectiviteit (vaker ineffectiviteit) van hun aanpak. We moeten alternatieven bieden en studenten vervolgens uitdagen om de effectiviteit van deze benaderingen te testen.,”(nadruk toegevoegd)
ze wijst op een tool ontwikkeld door Stanger-Hall (2012, p. 297) voor haar studenten om hun studiestrategieën te identificeren, die ze verdeelde in “cognitief passief” (“ik previewde de lezing voor de klas,” “Ik kwam naar de klas,” “Ik lees de toegewezen tekst,” “Ik markeerde de tekst,” et al) en “cognitief actief studiegedrag” (“ik vroeg me af:’ Hoe werkt het?’en’ waarom werkt het zo?””Ik schreef mijn eigen studievragen, “”ik pas alle feiten in een groter plaatje, “”ik sloot mijn notities en testte hoeveel ik me herinnerde,” et al)., De specifieke focus van Stanger-Hall ‘ s studie is tangentieel aan deze discussie,1 maar stel je voor het geven van studenten lijsten zoals de hare aangepast aan uw cursus en dan, na een grote opdracht, het hebben van studenten te bespreken welke werkte en welke soorten gedrag leidde tot hogere cijfers. Nog verder, volg Lovett ‘ s advies (2013) door het toewijzen van “exam wrappers,” waaronder studenten nadenken over hun vorige examen-voorbereiding strategieën, het beoordelen van die strategieën en dan vooruit te kijken naar het volgende examen, en het schrijven van een actieplan voor een herziene aanpak van studeren., Een veel voorkomende opdracht in Engels composition courses is de self-assessment essay waarin studenten toe te passen cursus criteria om hun sterke en zwakke punten te articuleren binnen enkele papers of in de loop van het semester. Deze activiteiten kunnen worden aangepast aan andere opdrachten dan examens of essays, zoals projecten, toespraken, discussies en dergelijke.,
zoals deze voorbeelden illustreren, moeten studenten om meer metacognitief te worden, het concept en de taal expliciet worden onderwezen (Pintrich, 2002; Tanner, 2012), maar niet in een content-delivery model (gewoon een lezing of een lezing) en niet in één les. In plaats daarvan zou de expliciete instructie “ontworpen moeten zijn volgens een kennisbouwbenadering”, of moeten studenten nieuwe vaardigheden erkennen, beoordelen en verbinden met oude vaardigheden, “en het moet plaatsvinden over een langere periode” (Zohar & David, p. 187)., Dit soort expliciete instructie zal studenten helpen bestaande leerstrategieën uit te breiden of te vervangen door nieuwe en effectievere, studenten een manier geven om te praten over leren en denken, strategieën vergelijken met hun klasgenoten en beter geïnformeerde keuzes maken, en leren “minder ondoorzichtig maken voor studenten, in plaats van iets te zijn dat mysterieus gebeurt of dat sommige studenten’ krijgen ‘en leren en anderen worstelen en niet leren” (Pintrich, 2002, p. 223).
metacognitie instructie moet ook worden ingebed in de inhoud en activiteiten waarover studenten denken. Waarom?, Metacognition is “niet generiek”(Bransford, Brown, & Cocking, p. 19) maar is in plaats daarvan het meest effectief wanneer het wordt aangepast aan de specifieke leercontexten van een specifiek onderwerp, cursus of discipline (Zohar & David, 2009). Door een leercontext expliciet te verbinden met de relevante processen, zullen lerenden beter in staat zijn om strategieën aan te passen aan nieuwe contexten, in plaats van ervan uit te gaan dat leren overal en altijd hetzelfde is., Zo zou het vermogen van studenten om disciplinaire teksten te lezen op disciplinaire manieren ook baat hebben bij metacognitieve praktijk. Een literatuurprofessor kan een passage van een roman hardop lezen in de klas, terwijl hij ook praat over wat ze denkt als ze leest: hoe ze zin heeft in specifieke woorden en zinnen, welke verbanden ze maakt, hoe ze moeilijke passages benadert, enz. Dit soort modellering is een goede praktijk in metacognitie instructie, zoals hierboven gesuggereerd door Tanner., Concepción ‘s” Reading Philosophy with Background Knowledge and Metacognition “(2004) bevat zijn gedetailleerde” How To Read Philosophy ” handout (pp., 358-367), die de volgende componenten omvat:
- Wat te verwachten (bij het lezen van filosofie)
- het uiteindelijke doel (bij het lezen van filosofie)
- basisgedrag voor goed lezen
- belangrijke achtergrondinformatie, of discipline – en cursusspecifieke leespraktijken, zoals “lezen voor verlichting” in plaats van informatie, en “probleemgebaseerde klassen” in plaats van historische of figuurgebaseerde klassen
- een driedelig leesproces (voorlezen, begrijpen, en evaluatie)
- markeren, of annoteren van de lezing
- lineair vs., Dialogisch schrijven (filosofisch schrijven is zelden rechttoe rechtaan, maar in plaats daarvan “een monoloog die een dialoog bevat”.)
Hoe ziet een dergelijke handout eruit voor uw discipline?
studenten kunnen zelfs metacognitief worden voorbereid (en zich vervolgens voorbereiden) op de overkoepelende leerervaringen die in specifieke contexten worden verwacht. Salvatori en Donahue ‘ s the Elements (and Pleasures) of Difficulty (2004) moedigt studenten aan om moeilijke teksten (en taken) te omarmen als onderdeel van deep learning, in plaats van een obstakel., Hun “moeilijkheidsgraad paper” opdracht helpt studenten nadenken over en articuleren van de aard van de moeilijkheid en werken door middel van hun reacties op het (p. 9). Evenzo, in cursussen met gevoelig onderwerp, een ander soort van leren optreedt, een die complexe emotionele reacties impliceert., In ‘Leren van Hun Eigen Leerproces: Hoe Metacognitieve en Meta-affectieve Reflecties Leren te Verbeteren in Race-Gerelateerde Cursussen” (Kuiken, Karis, & Kernahan, 2009), de studenten werden geïnformeerd over de voorkomende reacties te leren over raciale ongelijkheid (Helms, 1995; Adams, Bell, & Griffin, 1997; zie leerling hand-out, Chick, Karis, & Kernahan, blz. 23-24) en vervolgens schreef regelmatig over hun cognitieve en affectieve reacties op specifieke racialized situaties., De studenten met de meest ontwikkelde metacognitieve en meta-affectieve praktijken aan het einde van het semester waren in staat om “de obstakels te verwijderen en weg te gaan van” oversimplified denken over ras en racisme “naar plaatsen van grotere vragen, het erkennen van de complexiteit van identiteit, en het herdefiniëren van de wereld in raciale termen” (p. 14).
uiteindelijk vereist metacognition dat studenten mentale gebeurtenissen externaliseren (Bransford, Brown, & Cocking, p., 67), zoals wat het betekent om te leren, bewustzijn van iemands sterke en zwakke punten met specifieke vaardigheden of in een bepaalde leercontext, plannen wat er nodig is om een specifiek leerdoel of activiteit te bereiken, het identificeren en corrigeren van fouten, en het voorbereiden van vooruit op leerprocessen.,
——–
1 Studenten die werden getest met een kort antwoord in aanvulling op meerkeuzevragen op hun examens rapporteerden meer cognitief actief gedrag dan degenen die werden getest met alleen meerkeuzevragen, en dit actieve gedrag leidde tot betere prestaties op het eindexamen.