kritisch denken
emotionele vermogens: de emoties die een kritisch denkproces aansturen zijn verbijstering of raadsels, een wens om het op te lossen,en tevredenheid bij het bereiken van de gewenste oplossing. Kinderen ervaren deze emoties op jonge leeftijd, zonder te worden getraind om te doso. Onderwijs dat kritisch denken als een doel neemt, hoeft alleen maar om deze emoties af te leiden en om ervoor te zorgen dat ze niet verstikken.Collaboratief kritisch denken profiteert van het vermogen om iemands eigen en anderen’ emotionele verplichtingen en acties te herkennen.,
het bevragen van vaardigheden: een kritisch denkproces vereist een vorm van een inchoate gevoel van perplexiteit in een duidelijke vraag. Het goed formuleren van een vraag vereist niet het opbouwen van onderzoekende veronderstellingen, niet vooruitlopen op de kwestie, en het gebruik van taaldat in context ondubbelzinnig en nauwkeurig genoeg is (Ennis 1962: 97;1991: 9).
Verbeeldingscapaciteiten: denken gericht op het vinden van de juiste causale verklaring van een algemeen fenomeen of een bepaalde gebeurtenis vereist een vermogen om zich mogelijke verklaringen voor te stellen., Om na te denken over welk beleid of actieplan moet worden aangenomen, moeten opties worden ontwikkeld en moet rekening worden gehouden met de mogelijke gevolgen van elke optie. Domeinkennis is vereist voor dergelijke creatieve activiteit, maar een generaleerbaarheid om alternatieven voor te stellen is nuttig en kan zo worden gevoed dat het gemakkelijker, sneller, uitgebreider en dieper wordt (Dewey 1910:34-39; 1933: 40-47). Facione (1990a)en Halpern (1998) omvatten de mogelijkheid om alternatieven voor te stellen als een kritische denkbaarheid.,
inferentiële vermogens: het vermogen om conclusies te trekken uit gegeven informatie, en om te herkennen in welke mate iemands eigen conclusies of die van anderen volgen, wordt universeel erkend als een algemeen kritisch denkvermogen. Alle 11 voorbeelden in Sectie 2 van dit artikel omvatten gevolgtrekkingen, sommige uit hypothesen of opties(zoals in Transit, veerboot en wanorde), anderen uit iets waargenomen (zoals bij Weer en huiduitslag). Geen van deze gevolgtrekkingen is formeel geldig., In plaats daarvan zijn zij gelicentieerd door algemene, soms gekwalificeerde inhoudelijke regels van gevolgtrekking(Toulmin 1958) die berusten op domeinkennis—dat een bus ongeveer dezelfde tijd in elke richting tript, dat de terminal van een draadloze Telegraaf zich op de hoogst mogelijke plaats zou bevinden,dat plotselinge afkoeling vaak gevolgd wordt door regen, dat een allergische reactie op een sulfa-drug over het algemeen verschijnt kort na een begin met het innemen ervan. Het is een kwestie van controverse in hoeverre despecialiseerde mogelijkheid om conclusies te trekken uit premissen met behulp van formele regels van gevolgvoor kritisch denken nodig is., Dewey (1933)lokaliseert logische vormen in het uiteenzetten van de producten van reflectie in plaats van in het proces van reflectie., Ennis (1981a) daarentegen stelt dat een ruim opgeleide persoon de volgende mogelijkheden moet hebben: verklaringen in de natuurlijke taal vertalen in verklaringen met behulp van de standaard logische operatoren, de taal van noodzakelijke en voldoende voorwaarden op passende wijze gebruiken,argumentvormen en argumenten met symbolen behandelen, bepalen of in de vorm van een argument zijn conclusie noodzakelijkerwijs voortvloeit uit zijn premissen, redeneren met logisch complexe stellingen, en de regels en procedures van deductieve logica toepassen., Inferentialabilities worden erkend als kritisch denkvermogen door Glaser(1941: 6), Facione (1990a: 9), Ennis (1991: 9), Fisher & Scriven(1997: 99, 111), en Halpern (1998: 452)., secties in het Cornell Kritisch Denken Test Level X(Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005),drie van de zeven afdelingen in de Cornell Kritisch Denken TestLevel Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985,2005), 11 van de 34 items op de Vormen A en B, van de California CriticalThinking Vaardigheden Test (Facione 1990b, 1992), en een hoge maar variableproportion van de 25 geselecteerde-en-antwoord-vragen in de CollegiateLearning Beoordeling (Raad voor Hulp aan Onderwijs in 2017).,
Experimenteervermogen: weten hoe eenexperiment te ontwerpen en uit te voeren is niet alleen belangrijk in wetenschappelijk onderzoek, maar ook in het dagelijks leven, zoals in Rash. Dewey wijdde een heel hoofdstuk van zijn How We Think (1910: 145-156; 1933: 190-202) aan de superioriteit van ervaring boven observatie in het bevorderen van kennis. Bij de beoordeling van rapporten van wetenschappelijke studies komen de experimenteermogelijkheden aan de orde., Vaardigheid in het ontwerpen en uitvoeren van experimenten omvat de erkende vaardigheden om bewijsmateriaal te beoordelen (Glaser 1941:6), om experimenten uit te voeren en passende statistische inferentietechnieken toe te passen (Facione 1990a: 9), om inducties te beoordelen tot een verklarende hypothese (Ennis 1991: 9), en om de noodzaak van een voldoende grote steekproefgrootte te erkennen (Halpern 1998). De Cornell CriticalThinking Test Level Z (Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, &Tomko 1985, 2005) bevat vier items (van de 52) over experimentaldesign., De Collegiate Learning Assessment (Raad voor hulp aan onderwijs 2017) maakt ruimte voor beoordeling van de studieopzet in zowel haar prestatietaak als haar geselecteerde antwoordvragen.
Adviescapaciteiten: vaardigheid in het raadplegen van informatiebronnen speelt een rol wanneer men informatie zoekt om een probleem op te lossen, zoals in de kandidaat., Het vermogen om informatie te vinden en te beoordelen omvat het vermogen om relevante informatie te verzamelen en op te slaan (Glaser 1941: 6), om te beoordelen of een verklaring van een vermeende Autoriteit aanvaardbaar is (Ennis 1962: 84),om een zoektocht naar gewenste informatie te plannen (Facione 1990a: 9), en om de geloofwaardigheid van een bron te beoordelen (Ennis 1991: 9)., Mogelijkheid om judgethe geloofwaardigheid van de verklaringen is getest door 24 items (van de 76) in theCornell Kritisch Denken Test Level X (Ennis & Millman 1971;Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005) en door de vier items (van de 52)in de Cornell Kritisch Denken Test Niveau Z (Ennis & Millman1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005). De prestatietaak van het College learning assessment vereist een evaluatie van de vraag of de informatie in documenten geloofwaardig of onbetrouwbaar is (Raad voor onderwijssteun 2017).,
Argumentanalysecapaciteiten: het vermogen om argumenten te identificeren en analyseren draagt bij aan het proces van het onderzoeken van argumenten over een kwestie om een eigen beredeneerd oordeel te vormen, zoals in kandidaat. Het vermogen om argumenten op te sporen en te analyseren wordt door Facione (1990a: 7-8), Ennis (1991: 9)en Halpern (1998) erkend als kritische denkvaardigheid. Vijf items (van de 34) op de California CriticalThinking Skills Test (Facione 1990b, 1992) test vaardigheid bij argumentanalysis., Het College Learning Assessment (Council for Aid toEducation 2017) neemt argumentanalyse in zijnselected-response tests van kritische lezing en evaluatie en van het bekritiseren van een argument.
beoordelen van vaardigheden en beslissen van vaardigheden: vaardigheid in beoordelen en beslissen is vaardigheid in het herkennen van welk oordeel of besluit het beschikbare bewijs en argument ondersteunt, en met welke mate van vertrouwen. Het is dus een onderdeel van de reeds besproken inferentiële vaardigheden.,
lijsten en tests van kritisch denken bevatten vaak nog twee mogelijkheden: het identificeren van veronderstellingen en het construeren en evalueren van definities.
vereiste kennis
naast disposities en vaardigheden heeft kritisch denken kennis nodig: van kritische denkconcepten, van kritische denkprincipes en van het onderwerp van het denken.
we kunnen een korte lijst van concepten waarvan het begrip bijdraagt tot kritisch denken afleiden uit de kritische denkcapaciteiten die in de vorige paragraaf zijn beschreven., Observationele vaardigheden vereisen een begrip van het verschil tussen observatie en gevolgtrekking.Het bevragen van vaardigheden vereist een begrip van de begrippen ambiguïteit en vaagheid. Inferentiële vaardigheden vereisen een begrip van het verschil tussen sluitende en defeasibleinference (traditioneel, tussen deductie en inductie), evenals van het verschil tussen noodzakelijke en voldoende voorwaarden.,Het experimenteren van vaardigheden vereist een begrip van de begrippen hypothese, nulhypothese, aanname en voorspelling, alsmede van het begrip statistische significantie en van het verschil met het belang ervan. Zij vereisen ook inzicht in het verschil tussen een experiment en een observationele studie, en in het bijzonder het verschil tussen een gerandomiseerde gecontroleerde studie, een prospectieve correlatiestudie en een retrospectieve (case-control) studie., Argumentanalyse vaardigheden vereisen een begrip van de concepten vanargument, premiss, aanname, conclusie en contra-overweging.Aanvullende kritische denkconcepten worden voorgesteld door Bailin et al.(1999b: 293), Fisher & Scriven (1997: 105-106), en Black (2012).volgens Glaser (1941: 25) vereist het vermogen om kritisch te denken kennis van de methoden van logisch onderzoek en redeneren., Als we de lijst van vaardigheden in de vorige paragraaf bekijken, kunnen we echter zien dat sommige van hen kunnen worden verworven en uitgeoefend alleen door praktijk, eventueel begeleid in een educatieve setting, gevolgd doorfeedback. Intelligent zoeken naar een causale verklaring van een fenomeen of gebeurtenis vereist dat men een volledige waaier van mogelijke causale bijdragers overweegt, maar het lijkt belangrijker dat men dit principe in de praktijk toepast dan dat men het kan verwoorden. Wat belangrijk is, is “operationele kennis” van de normen en principes van goed denken (Bailin et al., 1999b: 291-293). Maar de ontwikkeling van zulke kritische denkvaardigheden als het ontwerpen van een experiment of het construeren van een operationele definitie kan baat hebben bij het leren van hun onderliggende theorie. Verder lijkt expliciete kennis van eigenaardigheden van het menselijk denken nuttig als een waarschuwende gids. Het menselijk geheugen is niet alleen feilbaar over details, omdat mensen leren van hun eigen ervaringen van misherinnering,maar is zo kneedbaar dat een gedetailleerde, heldere en levendige herinnering aan een gebeurtenis een totale verzinsel kan zijn (Loftus 2017)., Mensen zoeken ofinterpreteren bewijs op manieren die partieel zijn aan hun bestaande overtuigingen en verwachtingen, vaak onbewust van hun “bevestigingbias” (Nickerson 1998). Niet alleen zijn mensen onderhevig aan dit en andere cognitieve vooroordelen (Kahneman 2011), waarvan ze zich typischon bewust zijn, maar het kan contraproductief zijn als men zich bewust van hen maakt en probeert ze bewust tegen te gaan of om sociale vooroordelen zoals raciale of seksuele stereotypen tegen te gaan (Kenyon &Beaulac 2014)., Het is nuttig om zich bewust te zijn van deze feiten en van de superieure effectiviteit van het blokkeren van de werking van vooroordelen—bijvoorbeeld door onmiddellijk een verslag van iemands waarnemingen te maken, af te zien van het vormen van een voorlopige verklarende hypothese,Blind kijken, dubbelblinde gerandomiseerde proeven, en blind beoordelen van het werk van studenten.
kritisch denken over een probleem vereist inhoudelijke kennis van hetdomein waartoe het probleem behoort., Kritisch denken vaardigheden zijn nieteen magisch elixer dat kan worden toegepast op elk probleem, ongeacht door iemand die geen kennis heeft van de feiten die relevant zijn voor het verkennen van dat probleem.De student in belletjes moest bijvoorbeeld weten dat gassen niet doordringen in vaste voorwerpen zoals een glas, dat lucht expandeert bij verhitting, dat het volume van een omsloten gas direct varieert met zijn temperatuur en omgekeerd met zijn druk, en dat hete objecten spontaan afkoelen tot de geschikte temperatuur van hun omgeving, tenzij warm gehouden door isolatie of een warmtebron., Kritische denkers hebben dus behoefte aan een schat aan kennis over onderwerpen die relevant is voor de verscheidenheid aan situaties die zij tegenkomen. Dit feit wordt erkend in de opname onder kritische denken disposities van een zorg om te worden en remainingen algemeen goed geïnformeerd.
onderwijsmethoden
experimentele onderwijsinterventies, met controlegroepen, hebben aangetoond dat onderwijs kritische denkvaardigheden en disposities kan verbeteren, zoals gemeten door gestandaardiseerde tests. Voor informatie over deze tests, zie het Supplement bij de beoordeling.,
welke onderwijsmethoden zijn het meest effectief bij het ontwikkelen van de opvattingen, vaardigheden en kennis van een kritisch denker? Abrami etal. (2015) vond dat in de experimentele en quasi-experimentele studies die ze de dialoog analyseerden, verankerden instructie, en mentoring elk verhoogde de effectiviteit van de onderwijsinterventie, en dat ze het meest effectief waren wanneer gecombineerd., Zij vonden ook dat in deze studies een combinatie van afzonderlijke instructie in kritisch denken met vakinstructiewaarin studenten worden aangemoedigd om kritisch te denken, effectiever was dan door henzelf. Het verschil was echter statistisch niet significant;dat wil zeggen, het kan bij toeval zijn ontstaan.
De meeste van deze studies missen de longitudinale follow-up die nodig is om te bepalen of de waargenomen differentiële verbeteringen in kritische denkvaardigheden of disposities in de loop van de tijd aanhouden, bijvoorbeeld tot de middelbare school of de universiteit afstuderen., Voor meer informatie over studies naar methoden voor het ontwikkelen van kritische denkvaardigheden en disposities, zie het Supplement over onderwijsmethoden.
controverses
geleerden ontkenden de generalizability van kritische denkvaardigheden over vakdomeinen, beweerden bias in critical thinking theory and pedagogy, en onderzochten de relatie tussen kritisch denken en andere vormen van denken.12.1 The Generalizability of Critical Thinking McPeck (1981) viel de beweging voor denkvaardigheden van de jaren zeventig aan,met inbegrip van de beweging voor kritisch denken., Hij beargumenteerde dat er nogenerale denkvaardigheden zijn, omdat denken altijd aan someonderwerp-materie denkt. Het is zinloos, beweerde hij, voor scholen en hogescholen om te denken alsof het een apart onderwerp. In plaats daarvan moeten leraren hun leerlingen tot autonome denkers leiden door onderwijsonderwerpen te onderwijzen op een manier die hun cognitieve structuur naar voren brengt en discussie en discussie aanmoedigt en beloont. Zoals sommige van hiscritics (bijv.,, Paul 1985; Siegel 1985) wees erop, McPeck ‘ s centrale argument moet worden uitgewerkt, omdat het heeft eviduouscounter-voorbeelden in het schrijven en spreken, waarvoor (tot een bepaald niveau van complexiteit) zijn er leerbare algemene vaardigheden, zelfs hoewel ze zijn altijd over een bepaald onderwerp. Om zijn argumentconvincing te maken, McPeck nodig heeft om uit te leggen hoe denken verschilt van schrijven en spreken op een manier die geen nuttige abstractie van haarcomponenten van het onderwerp-zaken waarmee het behandelt mogelijk maakt. Dat heeft hij niet gedaan., Niettemin wordt zijn standpunt dat de disposities en mogelijkheden van een kritische denker het best worden ontwikkeld in de context van hetonderwerp-materie instructie gedeeld door vele theoretici van criticalthinking, waaronder Dewey (1910, 1933), Glaser (1941), Passmore(1980), Weinstein (1990), en Bailin et al. (1999b).
McPeck ‘ s uitdaging leidde tot reflectie over de mate waarin kritisch denken onderwerp-specifiek is. McPeck pleitte voor een sterkeonderwerp-specificiteit thesis, volgens welke het een conceptualtruth dat alle kritische denken vaardigheden zijn specifiek voor een onderwerp.,(Hij breidde zijn onderwerp-specificiteit thesis echter niet uit naar kritische denkwijzen. In het bijzonder nam hij de dispositie om het oordeel in situaties van cognitieve dissonantie op te schorten als een algemene dispositie.) Conceptuele subject-specificiteit is onderworpen aan evidente Counter-voorbeelden, zoals het algemene vermogen om verwarring van noodzakelijke en voldoende voorwaarden te herkennen. Een meer bescheiden thesis, ook door McPeck bekrachtigd, is epistemologische onderwerpspecificiteit, volgens welke de normen van goed denken variëren van het ene gebied tot het andere.,Epistemologische subject-specificiteit geldt duidelijk tot op zekere hoogte; bijvoorbeeld, de principes in overeenstemming waarmee men een differentiële vergelijking oplost zijn heel anders dan de principes in overeenstemming waarmee men bepaalt of een schilderij een echtepicasso is. Maar de thesis lijdt, zoals Ennis (1989) aangeeft, aan de scherpte van het begrip veld of subject en aan het evidente bestaan van Inter-field principes, hoe ruim ook het begrip afstand wordt opgevat., Bijvoorbeeld, de principes vanhypothetico-deductieve redeneren gelden voor alle verschillende gebieden waarin een dergelijke redeneren optreedt. Een derde soort subject-specificiteit is empirische subject-specificiteit, volgens welke als een kwestie vanempirisch waarneembaar feit een persoon met de capaciteiten en disposities van een kritische denker in een gebied van onderzoek niet noodzakelijkerwijs zal hebben in een ander gebied van onderzoek.
De Stelling van empirische onderwerpsspecificiteit doet het algemene probleem van overdracht rijzen., Als in elk schoolvak zelfstandig kritische denkvaardigheden en-denkwijzen moeten worden ontwikkeld, hoe kunnen zij dan nuttig zijn bij het omgaan met de problemen van het dagelijks leven en de politieke en sociale vraagstukken van de hedendaagse samenleving, die voor het merendeel niet passen in het kader van een traditioneel schoolvak? Voorstanders van empirische subject-specificiteit hebben de neiging om te beweren dat overdracht waarschijnlijker is als er kritisch denken instructie in een verscheidenheid van domeinen, met expliciete aandacht voor disposities en vaardigheden die over domeinen. Maar bewijs voor deze bewering is schaars., Er is behoefte aan goed doordachte empirische studies die de omstandigheden onderzoeken die overdracht waarschijnlijker maken.
in debatten over de algemeenheidofonderwerpspecificiteit van kritische denkwijzen en vaardigheden is het gemeenschappelijk dat kritisch denken over een onderwerp achtergrondinformatie over het onderwerp vereist. Het meest geavanceerde begrip van de principes van hypothetisch-deductief redeneren helpt bijvoorbeeld niet zonder enige kennis van wat plausibele verklaringenvan een bepaald verschijnsel in onderzoek zouden kunnen zijn.
12.,2 Bias in Critical Thinking Theory and Pedagogy critici hebben bezwaar gemaakt tegen bias in the theory, pedagogy and practice of critical thinking. Commentatoren (bijvoorbeeld Alston 1995; Ennis 1998) hebben opgemerkt dat iedereen die een standpunt inneemt een vooroordeel heeft in de neutrale zin dat hij geneigd is in de ene richting in plaats van in de andere. De critici maken echter bezwaar tegen vooringenomenheid in de pejoratieve zin van een ongerechtvaardigde voorkeur voor bepaalde manieren van weten boven anderen,vaak beweren dat de ten onrechte begunstigde manieren zijn die van een dominante seks of cultuur (Bailin 1995).,)
Een rode draad in dit allegaartje van de beschuldigingen is dissatisfactionwith de nadruk op de logische analyse en de evaluatie van de redenering andarguments., Hoewel deze auteurs erkennen dat een dergelijke analyse en evaluatie deel uitmaakt van kritisch denken en deel zou moeten uitmaken van haarconceptualisatie en pedagogie, dringen zij erop aan dat het slechts een deel is.Paul (1981), bijvoorbeeld, klaagt over de neiging van atomistisch onderwijs van methoden voor het analyseren en evalueren van argumenten om studenten om te zetten in meer bekwame sofisten, bedreven in het vinden van fouten met posities en argumenten waarmee ze het oneens zijn, maar nog meer verankerd in deegocentrische en sociocentrische vooroordelen waarmee ze begonnen., Martin (1992) en Thayer-Bacon (1992) noemen met instemming de zelf-reportedintimacy met hun onderwerp van toonaangevende onderzoekers in biologieen geneeskunde, een intimiteit die in strijd is met de afstand die beweerd wordt aanbevolen in standaardbegrippen en pedagogiek van kritisch denken.,Thayer-Bacon (2000) contrasteert de belichaamde en sociaal ingebedde leer van haar basisschoolstudenten in een Montessorischool, die zowel hun verbeelding, intuïtie en emoties als hun reden gaf, met opvattingen van kritisch denken als
denken dat wordt gebruikt om argumenten te bekritiseren, rechtvaardigingen aan te bieden, en oordelen te vellen over wat de goede redenen zijn, of de juiste antwoorden.,(Thayer-Bacon 2000: 127-128)
Alston (2001) meldt dat haar studenten in een vrouw studiesclass in staat waren om de gebreken in de Cinderella mythe dat pervadesmuch romantische fictie, maar in hun eigen romantische relatie stillacted als alle storingen waren de vrouw de schuld en stillaccepted de noties van liefde op het eerste gezicht en gelukkig te leven everafter., Studenten, schrijft ze, zouden hun intellectuele kritiek moeten kunnen koppelen aan een meer affectieve,somatische en ethische beschrijving van het maken van risicovolle keuzes die seksistische, racistische,classistische, familiale, seksuele of andere gevolgen hebben voor zichzelf en degenen die dichtbij en ver weg zijn… kritisch denken dat argumenten, teksten of praktijken alleen aan de oppervlakte leest zonder verband met voelen/verlangen/doen of handelen mist een ethische dieptedie het verschil tussen louter cognitieve activiteit en iets wat we kritisch denken willen noemen., (Alston 2001: 34)
sommige critici beschrijven dergelijke vooroordelen als oneerlijk tegenover vrouwen. Thayer-Bacon (1992), bijvoorbeeld, heeft de moderne kritische denktheorie verweten seksistisch te zijn, op de grond dat het het zelf van het object scheidt en ervoor zorgt dat men het contact met de innerlijke stem verliest, en thusstigmatiseert vrouwen, die (ze beweert) zelf koppelen aan object en luisteren naar hun innerlijke stem. Haar aanklacht houdt niet in dat vrouwen als groep gemiddeld minder in staat zijn dan mannen om argumenten te analyseren en te evalueren.,Facione (1990c) vond geen verschil per geslacht in prestaties op Hiscalifornia kritisch denken vaardigheden Test. Kuhn (1991: 280-281)vond geen verschil naar geslacht in zowel de dispositie als de competentieom argumentatief te denken.de critici stellen een verscheidenheid aan remedies voor voor de vooroordelen die zij hebben. In het algemeen stellen ze niet voor om kritisch denken als educatief doel te elimineren of te bagatelliseren. In plaats daarvan stellen zij voor kritisch denken anders te accepteren en de pedagogie ervan dienovereenkomstig te veranderen. Hun pedagogische voorstellen vloeien logischerwijs voort uit hun bezwaren., Ze kunnen als volgt worden samengevat:
- Focus op argumentennetwerken met dialectische uitwisselingen die contestingpoints weergeven in plaats van op atomaire argumenten, om zo “sterk zintuig” kritisch denken te ontwikkelen dat negocentrische en sociocentrische vooroordelen overstijgt (Paul 1981, 1984).
- Stimuleren van verbondenheid met het onderwerp en het gevoel verbonden toothers om u te informeren over een humane democratie (Martin, 1992).,”constructief denken” ontwikkelen als een sociale activiteit in een gemeenschap van fysiek belichaamde en sociaal ingebedde onderzoekers met persoonlijke stemmen die niet alleen verstand maar ook verbeelding,intuïtie en emotie waarderen (Thayer-Bacon 2000).
- bij het ontwikkelen van kritisch denken in schoolvakken, behandel een belangrijke noch vaardigheden noch disposities, maar het openen van worlds ofmeaning (Alston 2001).,
- aandacht besteden aan de ontwikkeling van kritische denkwijzen en vaardigheden, en de “kritische pedagogie”toepassen die wordt beoefend en bepleit door Freire (1968 ) en hooks (1994)(Dalgleish, Girard, & Davies 2017).een rode draad in deze voorstellen is de behandeling van kritisch denken als een sociale, interactieve, persoonlijk geëngageerde activiteit zoals die van het aquilten van bijen of het fokken van een schuur (Thayer-Bacon 2000) in plaats van als een individuele, eenzame, afstandelijke activiteit gesymboliseerd door Rodin ‘ s The Thinker., Men kan een levendige beschrijving van onderwijs krijgen met het voormalige type doel uit de geschriften van bell hooks (1994,2010). Kritisch denken voor haar is open-minded dialectische uitwisseling over tegengestelde standpunten en vanuit meerdere perspectieven, een conceptie vergelijkbaar met Paul ‘ s “strong sense” critical thinking (Paul 1981). Ze verlaat de structuur van dominantie in het traditionele klaslokaal., In een introductiecursus over zwarte vrouwenschrijvers, bijvoorbeeld, geeft ze studenten de opdracht om een autobiografische paragraaf te schrijven over een vroege raciale herinnering, vervolgens hardop te lezen terwijl de anderen luisteren, waardoor ze de uniciteit en waarde van elke stem bevestigt en een gemeenschappelijk bewustzijn creëert van de diversiteit van de ervaringen van de groep (hooks 1994: 84). Haar ” engagedpedagogy “is dus vergelijkbaar met de” Freedom underguidance “die werd geïmplementeerd in John Dewey’ s Laboratory School ofchicago in de late jaren 1890 en vroege jaren 1900., Het bevat dedialoog, verankerde instructie en begeleiding die Abrami (2015) het meest effectief vond in het verbeteren van kritische denkvaardigheden en-posities.
12.3 relatie van kritisch denken tot andere vormen van denken
Wat is de relatie van kritisch denken tot probleemoplossing,besluitvorming, hogere orde denken, creatief denken, en andererkende vormen van denken? Het antwoord op deze vraag hangt af van hoe men de termen definieert die in de vraag worden gebruikt.,Als kritisch denken in grote lijnen wordt opgevat om een zorgvuldig denken over een onderwerp voor elk doel te dekken, dan probleemoplossendenbesluitvorming zullen soorten kritisch denken zijn, als ze zorgvuldig worden gedaan. Historisch gezien waren’ kritisch denken’ en ‘probleem oplossen’ twee namen voor hetzelfde. Als het kritisch denken beperkter wordt opgevat als louter een beoordeling van intellectuele producten, dan zal het losgekoppeld zijn van probleemoplossing en besluitvorming, die constructief zijn.,
Bloom ’s taxonomie van educatieve doelstellingen gebruikte de uitdrukking”intellectuele vermogens en vaardigheden” voor wat door sommigen als “kritisch denken” werd bestempeld, “reflectivethinking” door Dewey en anderen, en “probleemoplossend” door nog anderen (Bloom et al. 1956: 38). Zo zijn de zogenaamde” hogere-orde denkvaardigheden ” op de taxonomische niveaus van analyse, synthese en evaluatie slechts kritische denkvaardigheden, hoewel ze niet met algemene criteria voor hun beoordeling komen (Ennis 1981b). De herziene versie van Bloom ‘ staxonomy (Anderson et al., 2001) behandelt ook kritisch denken ascutting over die vormen van cognitieve proces dat meer dan het onthouden impliceren (Anderson et al. 2001: 269–270). Voor details, zie het Supplement over geschiedenis.wat creatief denken betreft, overlapt het met kritisch denken (Bailin1987, 1988). Denken over de verklaring van een of ander fenomeen orevent, zoals in Ferryboat, vereist creatieve verbeelding bij het construeren plausibele verklaringhypotheses. Ook het denken over een beleidsvraag, zoals in kandidaat, vereist creativiteit bij het bedenken van opties., Omgekeerd moet creativiteit op elk gebied worden gecompenseerd door een kritische beoordeling van het ontwerpschildering of nieuwe of wiskundige theorie.